儿童“生活化”表达策略探微

【摘要】在承认儿童是“社会人”的前提下，教师通过对“书本式”表达教学误区的匡正，对“生活化”表达路径的尝试探求，构建更加科学和有持续发展力的儿童表达体系，令儿童表达体现出对其社会生活进一步完善的成长诉求，助力儿童发展成更完善的“社会人”。

【关键词】儿童表达；社会人；书本式；生活化

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）16-0032-03

【作者简介】符丹清，江苏省连云港师专一附小教育集团龙河校区（江苏连云港，222006），一级教师。

一、在“书本人”的世界植入生活背景

我们在教学时，常常会将儿童当成“书本人”，而忽略了他们同时还是“社会人”。儿童与社会需要借助互动有效的表达，来完成其动态全面的生长。

1.在文本解读过程中添加时代元素。

既然儿童有过社会生活的权利，而同时他们又无法以一个完全社会人的形态进入社会，我们就需要在“书本”中去植入生活背景。苏教版三上《掌声》一文，叙述了这样一个故事：腿有残疾的女孩小英，在同学们几次掌声的鼓励下，走上讲台作了一次演讲，从此小英不再自卑，变得自信活泼。在教学这篇文章之前，恰逢学校组织为特殊教育中心的同龄儿童捐赠，而学生对这些特殊儿童并不了解，更多的只是同情。可我们不能无视特殊儿童更需要得到尊重和帮助。在这样的情况下，我对这课的教学作了这样一种整合设计：

【设计一】升华主题，提炼“掌声”内涵。

A.对于小英来说，这掌声是值得感谢的。对于你来说呢？自读文章最后一节，说一说你的看法。

B.当我们为别人献出掌声时，掌声就是一种真诚的表达和尊重，思考一下是否只有掌声才能表达这种意义？

C.在你最近的生活中，你曾经对谁表达过这样的尊重和鼓励？你是怎样向特殊教育中心的同学表达自己想法的？

在今天这样一个公益深入生活的时代，公益背后所富含的种种人文内涵，都被赋予了全新的诠释。将文本拓展到生活中看，公益的内涵也是与人交流的核心内涵。这样的整合设计，就能引导学生借助书本材料表达的内涵，结合自身生活产生的体验和思考，形成具有时代特色的独特表达。

2.将静态模拟式书本变成社会动态。

在苏教版六上练习3的内容中，口语交际的题目是“学会申诉”。在备课时，我遇到了一个难题——如果你的合法权益被侵犯，应该及时向有关部门或学校申诉。这个教学点让我犯了难，根据学生的知识经验和生活经验，他们大部分并不太清楚除了学校还有哪些部门可以接受他们的申诉，他们对于我国的社会机构也并不熟悉。于是在实际的教学中，我对书本静态模拟式的内容，进行了动态化的调整设计：

【设计一】了解相关机构，明确交际对象特点。

A.请有相关职业经验的家长，介绍社会中有哪些机构接受申诉。

B.组织学生通过搜集资料和阅读案例，了解儿童享有哪些权利。

C.引导学生思考日常生活和学习中，有哪些方面的合法权益容易受到侵犯，应该去哪儿申诉。

【设计二】对比两种表达，学会合理得体申诉。

A.师生共读演讲稿《我有一个梦想》，体会作者对平等权的追求。

B.组织模拟申诉现场，实践练习申诉，提炼申诉的表达方法。

C.指导学生对比演讲和申诉的表达方法，并归纳申诉的合理方法。

社会发展运作是个动态化的过程，如果我们在教学中仅止于文字表面所指的单纯模拟，忽视社会动态特点，则易陷入“高分低能”式培养误区。这就需要教师引导学生在模拟中，对于社会生活的参与有更加动态的投入。

二、用“社会人”的方式解构书本表达

1.用互助合作的方式调整个人解读的片面。

除了可以将“社会生活”的内容以各种形式植入书本学习过程中，还要让校园中的儿童用一种“社会人”的方式，参与到书本学习中。尤其是高年级的儿童，更加需要习用社会生活方式，既为学习生活助力，也为成为完全“社会人”奠基。所以从进入五年级开始，我更愿意着力加强学生自我学习能力的培养。同时，也更加强调互助合作式的学习方式。那么又该怎样将这两者有机融合起来呢？经过思考，我在班级展开了“小组分工合作预习和互助学习课文”的训练：

分工内容：同学四人在完成基础预习任务（朗读课文三遍；标自然段序号；读写课后生字）后，在字词深入、课文结构、资料整理和拓展阅读等内容中，单选一项，重点预习。

合作方式：完成自己单选的学习任务后，在小组内交流，形成每位同学对文本的初步解读，以此进入课堂对文本的深入解读。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中一直提倡“自主、合作、探究”的学习方式，而借助这样的学习过程，既能够指导学生尝试应用这种学习方式，又能够引导学生体验在学习和生活中相互依存的关系形态。

2.用求同存异的原则匡正书本表述的单薄。

在六年级下学期时，我和学生们一起读了杨绛的著名散文《花花儿》（删减版），以下为当时的一个片段实录：

师：在第三、第六自然段，分别提到了花花儿“闻闻我”，重复吗？

生1：两个“闻闻”意思是不一样的。第一个“闻闻”是闻“我”吃了什么，第二个“闻闻”就是感觉亲亲“我”的意思。

生2：第三节中花花儿“闻我”，只是一种它的天性，而在第六节里的“闻闻我”是花花儿已经形成一种情感习惯了，这可能是一种呼应吧？

生3：第三自然段花花儿“闻我”时，它刚到作者家，还有一点点拘束，就像是在对主人说“早安”一样，带有点礼貌的感觉。而第六自然段花花儿“闻我”时，它已经是作者家中的一分子，一点也不拘束。那感觉就像在跟爸爸妈妈胡闹，亲密无间。

在这个片段中表现出来的对问题的判断是一致的，但判断的理由却并不相同，这种不一致恰恰是由每个人自身个性和思维表达方式的不同造就的。这种对于文本解读核心价值的趋向一致便是“求同”，而由于个体不同带来的差异表达，也是弥足珍贵的“存异”。这两者本不矛盾，在文本解读和表达的过程中，用求同存异的社会共存原则，可以更大程度地避免对文本解读的单一狭隘。

三、让“书本”与“社会”在儿童表达中有机相融

1.“书本习得”用于“社会生活”形成儿童表达。

曾扬明老师曾在《警惕“小文人”习惯的作文教学》中这样写道：“如果追求文字上的修辞，一味地制造‘伪生活，在技能技巧上下功夫成为作文教学的一种习惯，忽视学生言语思维或作文的功能，那么作文就会成为学生的课业负担。”打开学生的作文本，我们不难发现许多习作的字里行间，有很浓的“文人”气息，而缺乏鲜活的“生活”味道。书本和生活本就不是相互割裂的，“书本式”表达也不该在儿童表达语境中占太重分量，我们有必要和有可能将书本和社会生活在儿童的表达中有机相融。我曾于2013年4月听过郭初阳老师的一节课《公民写作课——给<南方周末>投稿》，课上，郭老师引导学生关注社区发生了哪些违背公共道德、危害社会秩序的事情，启发学生对于这样的事情产生自己的思考，并尝试大胆建言，再进行叙述表达，以公民名义出发，用从书本习作学到的东西，进行社会表达。

结合上述两者的观点做法，不难发现儿童表达的语境更多地还局限在书本之中，他们所见、所闻、所感，大部分都依赖于书本。可是带着书本习得到社会环境中去时，往往就不得其门而入。而找到契机将“书本习得”与“社会生活”彼此相融，将书本内核与生活外延互相渗透，便可以形成儿童进行社会生活的独特表达。

2.“语文内涵”结合“生活外延”助力社会成长。

在教学苏教版六上的第二单元内容后，我记录下这样一段教学反思：

这个单元的内容是三个以二战为背景的故事。我们首先一起读了情节感最强的《半截蜡烛》，探讨了几个话题。接着，我们将三个故事的题目放到一起作比较，学生们发现三个故事分别用“一次事件”“一条线索”“一些人物”来命名，由此大家推测，三个故事的讲述方法也不尽相同。课堂尾声，有学生提出质疑：中日战争的背景下，为何聂将军和日本人民要互提“和平”“友谊”？我高度肯定了这个问题的价值：这个问题已经是在引发大家进行深入而具有哲学意味的思考。

语文的外延和生活的外延是相通的，但这两者又并不是完全相同的。“社会人”是“学校人”的“未来时态”，但前者同时又是后者的“正在进行时”。因此，我们要去探寻一条理想的道路，使得儿童带着富有时代意义的智慧眼光，在今天的每一次成长体验累积中，打通“书本”与“社会”间的门，完成自我与世界间自由而完整的互相表达。这就需要我们将语文的内涵和生活的外延进一步结合，并以此来促成儿童精神层面的更好成长，成为更好的社会人。

有机会对教育进行静静反思时，我们有可能发现，一切教育行为最纯粹质朴的目的，都指向于“人的发展”。何不带领儿童，跳出偏向“书本式”表达的框框，在广阔的社会生活里，再寻觅到一条“生活化”表达的路径，让儿童表达进入儿童本该有的“社会人”状态，也让儿童向着更完善的“社会人”状态不断发展！

【参考文献】

[1]蒙台梭利.有吸引力的心灵[M].北京：中国妇女出版社，2012.

[2]曾扬明.警惕“小文人”习惯的作文教学[J].小学教学（语文版），2012（10）：36-37.

注：本文获2015年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖，有删改。