蒲江现代田园教育 中国农村教育现代化实践探索的新型样本

编辑_谭信娟

杨东平

中国陶行知研究会常务副会长，21世纪教育研究院院长，北京理工大学教育研究院教授。

舒悦

广东省佛山市教育局教育科学研究所所长

柯玲

成都市城乡教育统筹发展研究中心主任

葛新斌

华南师范大学教育科学学院副院长、教授

邬志辉

“长江学者”特聘教授，东北师范大学教育学部部长，东北师范大学农村教育研究所所长；中国教育学会农村教育分会主任委员

蒲江现代田园教育 中国农村教育现代化实践探索的新型样本

编辑_谭信娟

为全面深化教育综合改革，加快推进教育现代化，尤其是农村教育的现代化发展，10月29日—30日，第四届中国农村教育高端论坛暨第二届现代田园教育论坛在蒲江举行。本次论坛以“中国农村教育现代化——从地方经验到理论自觉”为主题，围绕“城乡教育一体化发展、产城教一体化发展、职业教育供给侧改革与教育精准扶贫、农村教育现代化实践经验、农村教师综合素质提升、农村学生核心素养培养”等议题，以主题发言+互动交流的形式展开。

蒲江现代田园教育

蒲江县教育局领导发表主题演讲：农村教育要有农村教育的本色。回归自然，做有灵魂的教育；回归书院，做有精神的教育；回归农村，做有情怀的教育。

回归自然、回归农村、回归书院的蒲江田园教育

中国的农村，是中华文明的起源，文化的根脉。纵观中国历史上的传统学校，多建在乡村，“蒙以养正”，山水之间正是养“浩然正气”。而蒲江，正是重教兴学传统悠久、崇文尚教乡风浓厚之地。自公元1210年，南宋理学家魏了翁在蒲江创办鹤山书院，开启了蒲江县“重教兴学、崇文尚教”之风，乡村教育文化一直在蒲江生长、发展和延续。2012年4月，蒲江成为与教育部发展研究中心共建的“农村基础教育改革试验区”，对中国农村教育现代化发展方向和发展道路进行了有益探索。蒲江的田园教育究竟是什么样的？本次论坛结合蒲江特色，分四个组进行了实地考察，参观走访了北街幼儿园西来分园、南街幼儿园、成佳学校、甘溪学校、甘溪明月村社区教育、中德（成都）AHK职教培训中心、寿安初中、蒲江中学实验学校、西南小学、实验小学、北街小学，深入探索农村教育的现状。与会专家学者和教育同仁们通过考察，一致认为：蒲江教育在探索农村教育现代化的道路上，始终坚持以本土特色为追求起点，基于农村的自然优势、产业特点和文化传统，深入挖掘本土资源当中的教育元素，寻找到了一条富有农村特色、服务农村社会、追求教育卓越的现代农村教育发展之路。蒲江教育以“自然、绿色、开放、融合”为核心要素，探索出了具有“回归自然、回归农村、回归书院”三个典型特质，优质均衡的“内生型”现代农村教育发展之路。遵循经济与教育发展自然规律，与地方文化的融合再造，培养学生勤劳、质朴、立足当地发展的思想和能力，以“高效课堂”为代表的有效教学改革是书院精神在现代农村教育中新的发展和传承。构建了同现代田园教育理念相适应的三大体系——现代田园教育智库体系、现代田园教育管理体系和现代田园教育文化体系。蒲江教育是农村教育现代化的典型案例，代表着未来农村教育发展的方向。

农村教育创新的地方实践

杨东平

中国陶行知研究会常务副会长，21世纪教育研究院院长，北京理工大学教育研究院教授。

一、当前农村教育的突出问题

农村教育的大格局没有改变，依然是头重脚轻的倒金字塔。乡村教育改革进入“深水区”，面临三个基本问题：一是边缘学校的地位和发展，二是草根教师的地位和发展，三是底层儿童的地位和发展。

二、农村教育创新的地方案例

江西弋阳县用强基固本解决大班额问题，用城乡统筹解决城满乡空问题。

山西晋中市用“好政策救活了农村学校”。均衡创新教育资源，改造薄弱学校；促进城乡教师流动，4年中48%的教师城乡交流，定期为2-3年；优质高中指标到校，但“择校生不得享受此政策”。

湖南泸溪县采取倾斜政策激励偏远乡村教师。从2009年起，泸溪县实行农村教师岗位津贴制度。绩效工资也向农村教师倾斜。另外，教师职务评审也向农村教师倾斜；同时还建设农村教师廉租房。2009年以来，已有265名教师自愿去农村学校任教。

湖南采取精准培养农村教师的3+2模式。实行三种学制，即高中起点的四年制本科、初中起点的五年制专科、初中起点的六年制本科；毕业生实行四类计划：县来县去、县来乡去、乡来乡去、乡来点去。2006年招了1006人，2016年招生6789人。

甘肃陇南宕昌县则是由政府主导，整合社会力量，整体提升农村教育质量。

四川蒲江开展现代田园教育，以“自然、绿色、开放、融合”为特征，有机结合地方文化特色、经济发展特色和现代职教理念。

四川阆中开展朴素而幸福的教育。

浙江上虞打造根植乡土文化的新乡村教育，弘扬“乡贤文化”，立足本土，将乡村资源融入校园文化，让孩子自由、快乐、健康成长，实行有根的教育。

建设小而美的乡村小规模学校。

三、超越“衡水模式”，提升农村教育质量

超越拼时间拼命的“衡水模式”，提升农村学校教育质量，在教学中提倡学生主体课堂和儿童阅读，融入互联网+，开展科学教育和艺术教育，培养全科教师，采取复式教学，建立教师自组织……

2014年6月，四川广元利州区微型学校发展联盟成立，开展多项活动，建立起农村教师的自组织。平凉市崇信县则采用“小班化”教育。甘肃宕昌的娥嫚小学因为阅读而使学校改变，学生从45人增长为150人。浙江永嘉县石公田小学开设了山水田园课程。兰考县程庄小学（齐拓宇）、翠屏区凉水井中学和白云小学将互联网+用于日常教学。

四、教育创新的探索

我们期待农村教育的改革和创新发展，成为中国教育发展的生长点，成为中国基础教育改革的主战场，成为中国教育创新的引领者。

楚雄东瓜镇的美丽小学，关注儿童，关注生活，关注环境。

甘谷县永安伏羲学校，以文化人，实现全面发展。

联合国儿基会爱生学校体现了优质环境，创造有效的学习环境，为儿童提供保护、健康的环境，尊重性别差异，鼓励儿童、家庭和社区的共同参与。

改变是如何发生的呢？路在脚下！

新型城镇化背景下的市民化教育——基于广东佛山的实践探索

舒悦

广东省佛山市教育局教育科学研究所所长

一、问题提出：市民化教育的迫切性

人的现代化是新型城镇化的关键。对于发达的制造业城市而言，人的现代化主要指向本地农村居民的市民化和外来进城务工农民的市民化。市民化教育成为当前市民化的核心问题和任务。

当前佛山市民化所面临的主要任务，就是在进一步释放城镇化红利，加大力度推进市民化教育，在文化生活领域完成从传统农民到现代市民的转换。

二、目标聚焦：市民化教育路径探索

第一，对于外来农民工的市民化，开展产业社区新市民教育。

第二，对于本地农民的市民化，开展农村社区新市民教育。

三、制度保障：新型城镇化背景下的管理改革与创新

第一，管理重心向镇街下沉，加强了市民化教育。

第二，管理权限向社会外移，促进了市民化教育。从万能政府到有限政府。

四、资源整合：社区教育、家庭教育与学校教育资源的融合互通

以学校教育和社区教育的融合互动为突破点，将青少年儿童素质教育与现代市民教育融合互促，构建镇域终身教育微观体系，成为佛山新型城镇化发展背景下实现人的现代化的现实路径考虑。

五、资源案例：没有围墙的北滘市民教育中心。

北滘镇已初步形成新市民教育网络：一个主阵地——北滘文化中心；两个主队伍——社团+专业义工；三个主基地——城市住宅区、产业社区、农村社区。

推进城乡教育均衡发展的成都实践：市域统筹的区域教育联盟

柯玲

成都市城乡教育统筹发展研究中心主任

一、成都市区域教育联盟的实施背景

城乡二元结构导致城乡资源配置不均衡；圈层经济结构导致教育资源的县域间差距大于县域内差距；统筹城乡教育综合改革试验区的必然要求。

二、成都市区域教育联盟的发展历程

2009年以前，初期实践阶段；2009—2011年，主动推行阶段；2012年以来，成熟深化阶段：“三圈一体”战略。

三、成都市区域教育联盟的基本理念

全域统筹：“全域成都”是城乡共同构成的整体的成都。

政府主导：市委、市政府是成都教育发展的“总规划师”；市教育局为全市21个区（市）县搭建同一平台；区（市）县联盟签订合作协议，建立健全运行机制。

自主推进：自主签订协议，自主选取学校实行跨区结对。

四、成都市区域教育联盟的运行机制

常态化管理统筹机制、多途径资源共享机制、捆绑式考核评估机制、倾斜式激励支付机制。

五、成都市区域教育联盟的价值分析

激发教育资源的动态价值，创新城乡教育资源配置机制；明确市级政府为主导的角色定位，优化城乡教育均衡发展的管理体制；突破行政区划限制，探索城乡教育均衡发展的市域统筹机制。有效缩小了教育差距，助推了校际均衡、县域均衡、城乡均衡发展。

统筹城乡教育发展，合理配置公共教育资源

葛新斌

华南师范大学教育科学学院副院长、教授

一、我国城乡教育发展的新态势

（一）学龄人口涌入使城镇地区教育“拥挤效应”显现

（二）学龄人口流失使农村地区教育“空心化”凸显

二、城乡教育发展态势的必然性

（一） “城挤乡空”是现代化进程中的必然现象

（二） 城乡教育现状是对城镇化进程的自然响应

《国家新型城镇化规划（2014-2020年）》的首要原则是“以人为本，公平共享”，具体思路是以人的城镇化为核心，合理引导人口流动，有序推进农业转移人口市民化，稳步推进城镇基本公共服务常住人口全覆盖，不断提高人口素质，促进人的全面发展和社会公平正义，使全体居民共享现代化的建设成果。农村教育进城是对城镇化一种自然而然的响应，有利于倒逼政府和社会，进一步思考如何合理配置教育资源问题。

三、城乡教育发展中的突出问题

（一）城镇教育吸引与资源配置方式不匹配

我国正处于城镇化30%～70%的快速发展区间，城市教育对农村生源拥有巨大吸引力；以户籍为基础的公共资源和服务品是差别对待的；现有的歧视性公共服务品配置方式，户籍制度是资源配置依据（世袭身份制+先赋利益级差），教育、住房、医疗和社保衍生一系列的差别性对待和安排；“两为主”政策初步解决随迁子女异地接受义务教育的问题，随迁子女进入“非义务教育”体系的机会问题尚待解决，中东部地区异地中考和高考方案条件严苛，升学考试成为控制“教育移民”数量的工具。

（二）城市学位短缺与农村学校闲置并存

城镇地区成为流动人口“入口端”，而农村地区却成为流动人口“出口端”。为此，学界主张关注弱者，关注底层，以农村为“主战场”，低重心配置资源。政府自2005年底以来，较为重视中西部农村教育投入。

现在，农村学校小散弱，难以吸引农村生源；资源利用率低，财力物力浪费严重。政府为均衡师资采取一系列措施,但农村教师队伍仍然四大矛盾并存：相对过剩与结构短缺、难以扎根与难以退出、对教师高要求与职业低吸引力、数量庞大与素养偏低。

四、义务教育公共资源配置的抉择

（一）实现公民教育权益与户籍脱钩

对社会而言，通过“赋权”和“增利”，剥离劳动就业、教育、医疗、住房、社保等等捆绑于一纸户籍之上的公共服务等福利品；以常住人口居住证制度的实施为突破口，适时将城市管理基础从“身份” 转向“人”；实行外来务工人员就业登记制度并扩大保障覆盖面。

对教育而言，外来务工人员就业与随迁子女就地入学相关联，进行“差异性调控”；学籍和户籍脱钩，进一步降低各地“积分入学”门槛。

（二）提高公共义务教育资源配置重心

加大城乡教育发展统筹力度，切实提高公共教育资源资源配置重心，进一步优化城乡学校布局，为迎接规模化学生进城做好准备。

农村教育内涵定义与未来趋势

高书国 ：教育部发展研究中心战略研究室主任

杨海燕：中国人民大学教育学院副教授

一、农村教育的再定义

从区域论来看，中国的“农村教育是指县和县以下的教育，包括县、乡(镇)、村的教育。”

从人口论来看，“农村教育涉及面向农村人口的各类教育与各种形式教育。”

从产业论来看，农村教育是以农业为基础产业的农村的区域性教育。

以上三种界定，各具优长，但也存在明显不足：第一，区域论以农村区域为界线，采取列举方式，将农村中各种教育归纳为“农村教育”，缺少对于农村教育的本质与特征的揭示。第二，对象论从受教育对象视角，抓住了农村教育的对象特征。但只关注身份差异，而没有关注发展差异。第三，以产业性质来定义农村教育，可以反映农业产业特点，但从范围上又难以覆盖现代农村产业形态。

农村教育定义的维度应以人本为先、区域为基、现代为里、多样为表。农村教育是在农村地区传递人类普遍性和地域性的生产和生活经验，传承人类文明和乡村文化，实现产业协调发展，培养具备现代生产生活能力的人的社会活动。

二、农村教育的基本特征

农村教育具有乡村性、多元性、现代性和自治性。

乡村性是农村教育最为明显的特性，保持了乡村学校亲近自然、融于自然、取材于自然的天然本色。

农村文化具有多元性，地理环境具有复杂性。尊重文化的多样性，传承和发展当地的传统文化和现代文化，区分、挖掘和保护区域文化、民族文化，促进文化的多元发展。通过教育，保持、保护和发展基于传统的自然资源禀赋，使得农、林、渔等资源环境多样持续发展。

现代性是现代农村教育的本质属性，培养具有21世纪核心素养的全面发展的现代人，是农村教育的现代使命。

无论是从治理结构分析，还是从权力构成分析，抑或从现实运行分析，农村教育都具有自治性。

三、农村教育现代化的四种模式

第一种是文化内生型——传统社会的乡村教育。蒲江模式则是这种类型的典型。早在南宋时期，理学家魏了翁就在蒲江创办了鹤山书院。近年来，蒲江大力发展现代田园教育，提倡自然、绿色、开放、融合。

第二种是社会流动型——“背土离乡”背景下的乡村教育。中国教育特别是农村教育的发展动力，来自两个方面：一是政府“以德化人”的动力，二是民间“社会流动”的动力。两者共同催生出一种“离土离乡”的教育模式。

第三种是产业驱动型——地方产业主导的乡村教育，以德化县为典型。世界白瓷在中国，中国白瓷在德化。全县城镇化率高达73.6%，教育城镇化率高达95%，农村办学规模严重萎缩。

第四种是政府主导型——国家主义下的乡村教育。大型移民活动、地区之间的产业拉动、政府主导的新村建设和直接发动的城镇化运动推动着乡村教育的现代化。

四、未来中国农村教育发展趋势

城乡教育发展的终极模式，交集部分应该是公民的核心素养，差异部分则是城市和乡村各自生产生活经验的传递和文化的传承，以县（区）为主的教育自主性加强，地方课程对完成城乡差异承担主要职能，城乡教育各自特色都更为明显。

未来农村教育将出现以下三大特点：一为服务群体小众化，服务范围覆盖广；二为过程目标现代化，终结目标现代化；三为实现方式一体化，本质特点特质化。

农村教育是农村的希望。中华文明起源于农耕社会，中华文化的根脉在农村，教育是传承文化的主要途径。历史上许多私塾、书院曾盛极一时，但都不是在大城市，而是在山野乡村。那里不但是教育子弟、培养人才的学校，而且是一个地区的文化中心，甚至是学术中心，其薪火相传、生生不息，成为中国人的精神家园。守护农村教育是中国教育人的历史责任。

中国农村教育现代化的本土自信

邬志辉

“长江学者”特聘教授，东北师范大学教育学部部长，东北师范大学农村教育研究所所长；中国教育学会农村教育分会主任委员

一、农村教育现代化的三重假设

一是独立性假设，认为教育现代化是教育自身的事情，忽视了教育与外部系统之间的统整共生关系。实际上，教育既受外部系统的制约，也对外部环境产生影响；外部环境既决定着教育现代化发展的可能性，也规定着教育现代化变革的综合性。

二是城市化假设，认为城市教育是现代的，乡村教育是落后的，农村教育现代化的过程就是用城市教育标准改造农村教育的过程。实际上，农村教育的现代化是和而不同的，它既是现代的，又是乡土的，它是充分利用乡村自然、社会、产业、文化和乡村儿童的经验优势开展现代精神教育的过程。

三是单一性假设，认为教育现代性的标准是单一的、教育现代化的道路是唯一的，不同地区实现教育现代化的路径是一样的。实际上，由于不同地区教育系统内外要素禀赋、约束条件、主体动能、发展开端的综合性差异，导致各地教育现代化的发展逻辑和道路形态各不相同。

中国县际经济社会教育发展是不平衡的，不仅地理形态、资源禀赋、交通状况、所处阶段各不相同，经济、社会、文化（如民族、宗教、传统等）特征各异，而且教育本身的历史积淀、资源配置、价值观念也千差万别，这些约束条件决定了区域教育现代化的起点具有多端性。

县域教育发展推动主体是多元的，地区领导人的教育态度、价值观念、战略思维，教育主体的教育观念、整体素质、心智模式及观念共享水平，以及教育受众的教育观念、价值诉求、教育参与等对教育决策与实践均有重要影响，地方观念生态决定了区域教育现代化的主体能动性。

县域教育现代化模式是独特的，尽管我们可以抽象教育现代化的一般结构模型，但每个地区的发展道路都不可能是其他地区的简单复制或摹写。

二、农村教育现代化的主体自觉

推进农村教育现代化发展，必须确立“在系统中看问题”和“在发展中看问题”的新思维，必须确立农村教育现代化的“主体性”和“区域性”。当前，我国的最大国情之一就是城乡区域发展不平衡、经济社会发展不平衡、“四化”发展不协调、“五大”建设不协调，如何在县域内率先实现“整体性发展”、基本形成“区域协调发展新格局”是国家十三五发展的战略任务。农村教育现代化是农村教育与外部系统互动关系的积极性变化，以及由此带动的农村教育形态的整体性转型，其根本功能是促进人和社会的现代化。

主体性何以彰显？教育现代化“区域”主体，要从外部空间结构（教育系统外部的经济、社会、文化等生态环境）、内部形态结构（教育系统内部的理念、目标、体系、制度、资源、质量等要素功能关系）和个体观念结构（管理者、教育者、求教者的价值观念及共享水平）三个维度整体性地分析自身教育现代化的实践路径与理论逻辑。

我们为什么要关注农村教育现代化的地方经验？从问题思维向典型思维的转换（成功之道与主体创造）；从单一思维向多元思维的转换（思想、制度与形态关系）；从一体意识向本土意识的转换（存在之必要与不可取代性）。

我们需要怎样的理论自觉？以“整体性发展”新思维，着眼工业化、城镇化、信息化、农业现代化同步发展和城乡区域协调发展，在县域经济社会文化发展的大格局下观察农村教育发展定位与现代化路径。以地理（宏观区位、中观区位、地理因素）、经济（区域发达度、产业结构比、特色经济值）、社会（民族结构、历史文化、城镇化率、阶层分化）和空间（人口规模、空间分布、居住类型）四大属性对农村教育发展水平的类型划分，找到背后的理论模型。从“教育主体、教育结构、教育环境”三维分析框架、教育现代化七要素（教育环境、教育主体、教育目标、教育体系、教育制度、教育资源、教育质量）发展模型，以及数量、质量、结构、公平、活力、效益六位一体指标进行分析评价。

三、农村教育现代化的本质回归

教育现代化是一个发展过程。判断某一特定发展阶段的农村教育是否达到现代化，根本标志是与时代的适应性与引领性（或超越性）。教育现代化体现了现代与后现代的辩证关系（杜威的现代教育）。教育现代化是教育理念、制度、器物（或行为）之现代化，理念是根本，制度是关键，器物（或行为）只是表现。

教育现代化根本上是人的现代化。地区经济社会发展需要与之相适应的人。教育现代化是世界新文明、人类命运共同体、中国担当、农村教育责任、农村人思想和行为的现代化转变。教育现代化是学校人与社会人的统一，体现了全民教育、终身学习、全面发展、核心素养和关键经验。教育现代化是人口、人力、人才与人的现代性发展。

农村教育现代化的本质回归需要“政府主体责任”的治理理念。政府在直接提供有形教育公共产品的同时，还要提供制度、规则和政策等无形教育公共产品，更要激发社会力量广泛参与农村教育治理，推进基层教育创新。

农村教育现代化的本质回归需要“城乡包容一体”的发展理念。积极适应新型城镇化和新农村建设需要，统筹规划城乡教育，做强农村教育、做大城镇教育，推进城乡教育一体化和同步实现现代化。

农村教育现代化的本质回归需要“城乡共同利益”的价值理念。发展现代化农村教育不只是农村人的群体福祉，更是全社会的共同利益，实现农村教育现代化对农村、城镇和国家均有裨益，城乡是互益共享的利益共同体，农村人口思想和行为的现代性转变是城乡共同的资本与财富。