“磨课”有“三跳”

刘庆兵

东莞松山湖中心小学的“全人课程”之旅，是教师课程意识的提升之旅；学校“全人课程”成长与丰盈的过程，也是教师课程能力提高与发展的过程。

为了提高自己的课程意识与课程能力，我参加了学校的“数学磨课俱乐部”，一共参加了7期，成为“磨课”最多的数学教师。在“磨课”的过程中，我实现了从理论到艺术再到生命的“三跳”，真正领悟到了课程教学的真谛，逐渐成长为一名具有课程意识的教师。

一、“跳”到理论的高度

“数学磨课俱乐部·解决问题”的“磨课”重点依次为研究课堂主线、开课与结课、课堂练习、统整与整合。于是，我站在理论的高度进行学习和研究：由“应用题”到“解决问题”，到底变的是什么？为什么要变？

从第一期的“解决问题”开始，我就认真阅读了“磨课”导师—湖北沙市教科院彭传新院长向我们推荐的阅读书目：《小学数学名师教学艺术》和《走进儿童的数学学习》，自己还搜集、阅读了一些相关文章。通过阅读和学习，我渐渐体会到，《数学课程标准（实验稿）》把“解决问题”作为四个总体目标之一，以此为指导的数学教材将应用与计算结合起来，不再单独设立应用题单元，甚至很少相对集中地编排纯应用题内容。将解决问题分散在每一个单元中，做到“以用引算、以算激用、以用促算”，实现“用算结合”。

有了课程理论的支撑，站在课程理论的高度，我逐渐树立了科学的课程观，有了初步的课程意识，开始重新思考自己的课程教学。在《平均数》一课的“磨课”中，我设计了“情境—提问—解决—应用”的教学模式。这一模式由四个紧密联系、相互依存和制约的环节组成，其内在联系是：设置数学情境是前提，提出数学问题是核心，解决数学问题是目标，应用数学知识是归宿。我以“学校毽球赛”为全课的活动主线，先估计、讲道理，再通过多种方法验证，说明平均数的特点是“界于最大的数与最小的数之间”；然后说明平均数是动态的，改编本设计第2题；练习时，对比平均数与平均分，形成新的认知结构。同时，从注重对学生的个人评价转变为对教师本节课教学的评价，并结合生活实际，灵活运用。

通过“磨课”，我逐渐领悟到由“应用题”到“解决问题”，不但名称发生了变化，其内涵也发生了变化。“解决问题”关注的是解决问题的过程，突出的是学生解决问题能力的培养。同时，编排也发生了相应的变化，不再以“应用题”的独立单元出现，而是以“解决问题”的形式将计算、统计以及空间图形等内容紧密结合、融为一体，注重对学生理解和分析数量关系能力的培训，提高解决问题的能力和策略。这一“跳”，让我对课程系统有了基本认识，对课程设计与实施有了一定的理解，我更加关注知识在学生那里是否被体验、被领悟、被使用，是否在使用过程中转化为教育智慧。

二、“跳”到艺术的高度

教学是一门艺术，艺术关注每个环节。我着眼于提升自己的课程教学能力，在教学中着力构建“情知互动”课堂，主要从以下几方面进行实践研究。

1.解决问题的情景创设

我注重教学内容生活化，关注学生的生活世界，注重创设“问题情境”，让学生在一定的生活情境中提出需要解决的问题，提供以激发学生的问题意识为价值取向的数据材料和背景信息。主要通过设计游戏情境线、故事情景线和生活情境线，激发学生的探究热情和解决问题的需求。同时，在教学中，力争做到把外显的“情境线”和内在的“知识主线”合二为一，增加课堂教学的魅力。如教学三年级下《玩球—可能性》，以玩球为主线，通过“猜一猜、摸一摸、涂一涂、装一装”等活动创设情境。

2.解决问题的开课结课

开课、结课是课堂教学的两个关键环节。构建高效课堂，就是要用引人入胜的开头和耐人寻味的结尾为支点，紧紧抓住学生的思维，让学生“学”得愉快、“探”得投入、让课堂更高效。

我在实践中，摸索出开课有“以旧引新”“兴趣激发”“矛盾冲突”等类型，于是在第3期“磨课”《平均数》一课我是这样设计开课的：

（同桌合作摆三摞棋子：第一摞叠2个棋子，第一摞叠7个棋子，第三摞叠3个棋子。）

师：看着面前的棋子，你能提出什么问题？

生：我想使每摞的棋子同样多。

师：是个好问题！下面我们就来试一试：怎样才能使三摞棋子同样多。

师：你们是怎样摆的呀？

生l：我们先从7个里拿出1个给3个，再从7个里拿出2个给2个，这样，每排的棋子就同样多了。

生2：我们是以最少的一摞—2个为标准。从7个里拿出5个，再从3个里拿出五个，然后，把这6个平均放到三摞里，每摞放2个，和原来2个合起来，每摞都是4个，也同样多。

师：不管怎样移，我们都是把个数多的移给个数少的，这种方法谁能给它取个名字？

生：移多补少！

师：真形象！请你再想一想：在刚才移动的过程中，你发现了什么变化？

（根据学生回答板书：不相等—相等）

师：同学们真棒！刚才的叠棋子游戏，通过移多补少的方法，由开始的“不相等”变为“相等”，这就是我们今天这节课要研究的“平均数问题”。

数学课堂教学应注重教学过程的活动化，关注学生的生活状态，给学生足够的时间和空间去思考与活动。同时，要让学生有机会畅谈自己对数学的体验、感受和收获，表达自己的困惑和喜悦，提出建议和见解。因此，在结课中不仅关注学生的学习结果，还要关注学生的数学情感、态度和价值观。结课既可以是深化新知的拓展性结课、埋下伏笔的悬念性结课，也可以是互动交流的评价性结课。这样的课堂凸显出教学关系的民主化，更倾向于关注学生的生存方式，让教师与学生充分互动。

下面是我在教授《平均数》一课时的结课设计：

师：这节课快结束了，老师想了解一下同学们这节课的学习情况，请大家从自己的收获上给这节课的学习打个分，要说明理由。满分10分。

生1：我打10分，因为我不仅了解了平均数的一些特征，更重要的是我知道将来在选择工作时要注意些什么。

生2：我打9分，因为这节课学习很开心，没有感觉累和乏味。

生3：我也打9分，因为这节课的知识实在太有趣了，我想再学下去，但马上就要下课了，我有点遗憾。

师：由于时间关系，让我们来估算一下这节课全班的平均得分情况吧！

师：谢谢大家，希望平均数这个朋友走进我们的生活，融入我们的生活，在我们的生活中发挥更大的作用。

精彩开课，赢在起点；巧妙结课，胜在终点。课堂教学中，我时刻把自己和学生看作课程的主体，把自己和学生置于情知互动的课堂之中。

三、“跳”到生命的高度

情知互动即师生互动、情知交融。在教学过程中，我充分发掘、利用各种潜在的情知因素，启动、维护、强化学生情与知的互动，使学生在情与知的互动中，发展情与知。它既是人与人互动的目标，更是促进学生情与知协调、充分和主动发展的手段。这是一种充满情智氛围和生命活力的课堂生活，是充满生命诗意的课堂。

在我“磨课”的过程中，有这样一个小细节：在教授《大数的认识》一课时，第五环节是自主建构完整的“数位顺序表”。我在帮助孩子们弄懂了相邻的两个计数单位之间的进率关系后，要求学生根据黑板上的数位，填写数位顺序表。孩子们立刻开始小组合作，有的按照黑板上的板书在填，有的和身边的同桌交流着，商量着，互问互答，好不热闹。可就在这时，我发现最后一排有一个孩子，一个人坐在座位上，眼睛四处张望着，看着我的时候，好像想跟我说点什么，又马上低头看着自己的练习纸。于是，我快步走到孩子的跟前，蹲下来，亲切地说：“小朋友，我能成为你的学习伙伴，和你一起完成数位顺序表吗？”就是这一个蹲下来的动作，就是这一句亲切的话语，我看到孩子眼睛里流露出的喜悦和信任。

实现教学目标多元化，我以自己对课程的独特理解为基础，从多元目标入手，多维度来整体规划教育活动和行为方式，从而成为课程的动态生成者，真正做到关注学生的生命价值。

我不仅学会关注学生的生命价值，也更加重视自我生命价值的实现。随堂课“养”人，“磨课”“炼”人，在一次又一次的打磨与反思中，它磨出了我对课程创新思维的火花，磨出了与同事之间合作交流的默契，磨出了我把握教材的深度，磨出了我提升教材的高度。国家基础教育课程教材专家工作委员会委员郭元祥教师说，“离开了教师对课程意义的重建与创造，即离开了主体意识的发挥，课程对人的发展价值也便无从体现。”课程实践需要教师的课程意识，我要继续做一位具有课程意识的教师，与学校课程一同成长！

（作者单位：东莞松山湖中心小学）

责任编辑：江丽莉