从教材编写看文言文教学内容的开发

近年来，“文言文教学应是文字、文章、文学、文化的统一”这种理念已经基本成为共识。许多一线语文教师、语文教育研究者尝试着突破单纯的文言字词学习和单纯的思想文化熏陶的局限，开始在文章学视野下从文章表达的角度对文言文进行文本解读，进行教学内容的开发。但是从整体上来说，这种努力还处于探索阶段，这类做法目前并不普遍，它在实施上，也遭遇了种种现实的困境。其中，教材的编写与这种教学困境间有着千丝万缕的联系。下面我们就以人教版必修五册教材为例，从教材编写看教材对文言文教学内容的开发情况。

一、关于教材中的文言文体例

我们可以通过对教材中文言文的编选情况进行分析，发现高中文言文教学被教材编写者突出的教学价值是什么。我们以苏教版必修教材和人教社实验版必修教材为例，看一下文言文在教材中的编排体例。

先看苏教版教材必修部分文言文的分布情况：

通过表1，我们可以非常清楚地看到，苏教版必修系列的教材整体采用的是文化主题编排。在“人与自我”、“人与社会”、“人与自然”三个母题之下，每册必修教材又列出不同的文化主题，这些主题都不是学科知识本位的，而是人文本位的。在每个主题之下，既有文言文，也有白话文。每个主题之下的文言文数量不等，分布没有规律。在这套教材中，每篇文言文在“文化”方面的教学价值已经通过编者的编排被突显出来。

下面我们再来看一下人教社实验版必修系列教材中文言文的编排情况，为了方便观察，制表如下：

人教社实验版必修系列教材，分文言文和白话文，以文体为纲进行编排。现代文分写景抒情散文、新闻、小说、文艺评论等。以现代文文体为参照对文言文的文体分类为“古代记叙文”、“古代山水游记类散文”、“古代议论性散文”、“古代人物传记”、“古代抒情散文”这五种文体类型，将其分置五册教材，每册教材一个单元，每个单元三或四篇文言文。

把苏教版必修教材中的文言文分布情况与人教社实验版必修教材中的文言文分布情况进行对比，我们会发现两套教材的明显不同之处。苏教版强调了文言文的文化功能，而人教社实验版则突出了文言文的文章体例。这样的编排体系呈现较大的分歧，这种分歧表现在编者对文言文文章体例的认识与价值判断上。在现行的各版本高中语文教材中，相对而言，人教社实验版必修教材对文言文的文章体例是最为重视的。重视文言文文章体例的教材，更便于一线语文教师从文章表达的角度开发教学内容。接下来，我们再来看看人教社实验版必修教材对文言文的文章体例分类是否合理。

如上文所说，人教社实验版必修教材对文言文的体例分类是以现代文章的类型为参考的。白话文中有人物传记，于是文言文就有古代人物传记，白话文中有写景抒情散文，于是文言文中就有古代抒情类散文。整体来看，这种对文言文的分类方式，参照的是现代文章分类法，分类的依据是现代文章的表达方式。

众所周知，我国古代的文言文具有很强的实用功能。这种“实用功能”其实强调的是作者的创作意图，而作者的创作意图会直接影响文章的行文表达，一篇文章的谋篇布局，一篇文章的炼字炼句。所以，如果仅仅按照现代文章的表达方式来划分文言文的文本类型，就会出现现代文章的表达方式没法突出文言文实用功能这一问题。比方说：《陈情表》，人教社实验版教材将其编入古代抒情散文，但是按照《陈情表》作为古文的实用功能来讲，它是奏疏，写作的核心意图是去说服别人接受自己的请求。如果考虑到《陈情表》的实用功能，考虑到《陈情表》的写作目的，那么《陈情表》在行文表达上的婉辞艺术就不得不被关注了。

二、关于教材中的导读和习题

以上我们将苏教版必修系列教材和人教社实验版必修系列教材中的文言文编排情况进行了对比，相对而言，人教社实验版以体裁为纲的编写体例，更为关注文言文的文章体例。不同的文章体例构成不同的文本类型，不同的文本类型具有不同的教学价值。人物传记类型的文言文、议论类型的文言文、抒情类型的文言文，即使都是文言文，它们教学内容开发的方向也会有所不同。一线语文教师在解读文言文文本、确定文言文教学内容时，应该充分考虑文言文的文本类型。像人教社实验版这样关注到文言文文章体例的教材，应该可以为一线教师提供更多的便捷与教学参考。下面我们就以人教社实验版教材为例，看看这套教材的单元导读和课后习题设置给出了教师和学生怎样的学习引导。在这里，我们姑且先不论这套教材对文言文文本类型的分类是否合理，暂且看看这套教材本身的文本类型分类、单元导读指向、课后练习题训练指向三者之间能否匹配、能否自圆其说。

（一）教材单元导读中的教学提示

我们先逐一分析人教社实验版五册必修教材各个文言文单元在单元导读中给了教师哪些教学提示。

必修1：单元导读把本单元的文言文类型定义为“古代记叙文”，没有强调对文言字词、句式的学习要求，在文化方面指出要“领略古人的才华和品德”，在文章方面提出“叙事的艺术”、“叙述的脉络”、“文言叙事的简洁”等概念。

必修2：这个单元是“古代山水游记类散文”，在文言字词、句式上没有强调，在文化方面强调要提高“对自然之美的感受能力”，在文学、文章方面强调文章的“节奏、语气和韵味”、强调山水游记类散文“记叙、抒情、说理多种表达方式并存”的特点。

必修3：单元导读把本单元的文言文类型定义为“古代议论性散文”，在文言字词、句式方面没有强调，在文化方面强调领悟“传统文化思想的精华”，在文章方面强调“古人论证的艺术”、“立论的方法”、“论证的逻辑”。

必修4：单元导读把本单元的文言文类型定义为“古代人物传记”，在文言字词、句式方面没有强调，在文化方面强调学习古人“身上的闪光之处”，在文章方面强调“叙事写人的手法”。

必修5：单元导读把本单元的文言文类型定义为“古代抒情散文”，在文言字词、句式方面没有强调，在文化方面指出要体会作者所抒发的“真挚感情”，在文章方面强调要注意不同文章的不同“文体风格”、不同“语言韵味”。纵观人教社实验版五册必修教材中五个文言文单元的单元导读，我们可以清楚地发现：五册必修教材五个单元的文言文，同时强调文言文在“文学”、“文章”、“文化”方面的教学价值，关于“文言”，却没有提及。

但这并不会影响到文言字词、句式在文言文教学中的落实，究其原因，主要有以下几个方面：

五册必修教材的文言文都编排在“阅读鉴赏”部分，在阅读鉴赏部分，虽然每个文言文单元的单元导读都没有提到关于文言字词、文言句式的学习。但是，在必修5的“梳理探究”部分，教材编有“文言词语和句式”这个专题。“文言词语和句式”这个专题，对文言词语（一词多义、古今异义、通假字、词类活用）、文言句式（判断句、被动句、省略句）有着比较详细的梳理。

虽然教材的每个文言文单元的单元导读在文言文学习上没有强调文言知识，但是“课程标准”，尤其是“考试大纲”却是明确地强调了文言知识的重要性。以虚词为例，关于学生对虚词的掌握，“课程课标”与高考《考纲》中均逐一列出了要求掌握的 18 个虚词。当文言知识成为高考内容之后，基于高考考查形式及能力要求，语文教师只有将这些文言基础知识讲清楚、讲透彻，学生才可能举一反三，迁移转化。

我们再具体看一下这五册教材关于文章方面所列出来的教学信息，列表如下：

上表为人教社实验版五册必修教材各单元的文言文在“文章”方面的教学信息，我们先不论其是否需要商榷。假设这些教学信息都是合理的，那么，这些教学信息在实际课堂教学中能否得到实施，就依赖于这里所提出的知识概念能否在后面的文章篇目中得到具体、有序列的细化。

必修1古代记叙文，教材强调文章“叙事的艺术”。“叙事的艺术”具体有哪些呢？在这个单元的学习中，学生需要了解、学习哪几种叙事的艺术呢？

必修2古代山水游记类散文，文章的“节奏、语气、韵味”借助哪些知识概念可以阐述清楚？学生需要掌握古代山水游记类散文的哪些节奏特点、韵味特点呢？

必修3古代议论性散文，教材强调文章“议论的艺术”、“论证的方法”。这里的“议论的艺术”、“论证的方法”具体有哪些？通过这个单元的学习，学生需要掌握哪些古代议论散文的“论证方法”呢？

必修4古代人物传记，教材强调文章“写人叙事的方法”。那么古代人物传记“写人叙事”的方法有哪些？

必修5古代抒情散文，教材强调文章的“文体风格和语言韵味”。那么，有哪些公共知识概念可以帮助我们明确古代抒情散文的文体风格和语言韵味？

这些问题都需要教材在接下来的具体文章篇目中进行具体的、有序列的细化。只有在具体文章篇目中进行具体的、有序列的细化，教师才更有可能关注到这篇文言文在文章方面的教学价值，才更有可能会沿着文章表达的路径去开发教学内容；教材的单元导读才不会失去意义，教材对文言文进行的文本类型划分才不会失去意义。

（二）课后“研讨与练习”中的教学提示

接下来，我们再具体看一下教材每篇文言文之后“研讨与练习”的设置，看看课后的练习题着重引导教师发现文言文在“文言”、“文学”、“文章”、“文化”方面的哪些教学价值。

首先来看必修1文言文单元各课的“研讨与练习”设置。

把表4和表3进行比较，我们可以清楚地看到：必修1文言文单元，单元导读中关于“叙事的艺术”方面的教学提示在随后的3篇课文中并没有得到呼应，没有得到落实。这个单元的三篇课文，只有《荆轲刺秦王》“研讨与练习”部分的题目涉及到了文章方面的信息，但却不是指向古代记叙文“叙事的艺术”，而是指向“人物形象塑造的手法”、“环境描写、音乐描写的作用。”

把表5和表3进行对比，我们可以发现：人教版必修2文言文单元导读所列出来的关于古代游记类散文的“景、情、理”、“节奏、语气和韵味”这些方面的教学价值，其后三篇课文的“研讨与练习”，都扣住了古代游记散文的“景、情、理”。《赤壁赋》“研讨与练习”中的第二题，介绍赋体文的“对文”现象，着重引导学生体会赋体文的语言韵味，这也基本照应了单元导读中“反复阅读这些优美的篇章，体会其中的节奏、语气和韵味”这一学习引导。

再看必修3文言文单元各课的“研讨与练习”设置。

把表6和表3进行对比，必修3古代议论性散文单元四篇课文“研讨与练习”部分设置的题目，分别指向比喻论证、对比论证、事实叙述的详略等论证方法。课文部分的习题设置与单元导读部分基本做到了相互照应，对“论证的艺术”、“论证的方法”，课文部分的习题也逐一进行了具体的细化。

再看必修4文言文单元各课的“研讨与练习”设置。

必修5这个单元所选的几篇文言文，单元导读处理为“古代抒情散文”，着重强调在阅读时要“领略其中不同的文体风格和语言韵味”、“把握作品所抒发的真挚情感”。《归去来兮辞》课后练习题二要求学生感受陶渊明“平淡自然”的语言特点。但是，“平淡自然”属于只可意会不可言传的主观感觉描述，内涵具有不确定性，作为教学目标是很难落实的。同样，《滕王阁序》课后练习中的“词彩华美，音韵和谐”，《逍遥游》课后练习中的“浪漫主义色彩”，《陈情表》课后练习中的“至性之言，自尔悲恻动人”，这些也都是只可意会不可言传的主观感觉描述。这些只可意会不可言传的主观感觉描述作为教学目标很难在实际课堂中落实。

三、关于教材中的文章学知识

我们再将人教社实验版五册必修教材各单元文言文的单元导读及课后“研讨与练习”所涉及到的文章学知识逐一进行梳理，制成下表。

通过以上表格，我们可以直观地发现教材对不同文本类型的文言文在文章学方面教学价值点的开发。我们也可以直观地看出来，每个单元课文配套的练习题的指向是否和单元导读，是否和文本类型相匹配。

比方说必修4，按照教材编写者的意图，应该是“古代人物传记”，在单元导读中，也突出了“古代人物传记”在文章学方面的一个重点——“叙事写人的方法”，但是在其后的几篇课文中，课后的练习题却没有一题指向“叙事写人的方法”。

比方说必修1，按照教材编写者的意图，应该是古代记叙文，在单元导读中，突出的是古代记叙文“叙事的艺术”，但是，随后几篇课文的练习题指向的却是“人物形象塑造的手法”、“环境描写的作用”、“音乐描写的作用”。显而易见，“人物形象塑造的手法”、“环境描写的作用”、“音乐描写的作用”都不是古代记叙文“叙述的艺术”。

再比方说必修5，按照教材编写者的意图，这个单元为古代抒情散文，单元导读中指向的是体会不同文章的“文体风格”、“语言韵味”，课文之后练习题的训练指向也是“语言韵味”。但是问题在于：“平淡自然”的语言风格、“词彩华美，音韵和谐”的艺术特点，这些都是属于个体化主观感受的描述，很难甚至不能够成为大家都可接受的公共知识。如果把这样的点作为教学目标，在实际课堂教学中落实起来就很困难。这样梳理一遍，问题便显而易见了。即使教材编写者在编选文言文的时候，考虑到了文言文的文章体例，但是在具体操作层面，在具体的练习题设置中，却很难甚至没有开发出这一种文言文类型在文章学方面的知识点。

（孙云云 安徽省合肥八中 230000）