嵌入日常教学的教师专业发展

庞秀华

2008年建校的广饶县同和小学。办学主体由两所本县教育最薄弱的相邻村小合并而成。随着学校规模扩大。教师队伍构成出现新的变化。除了原来村小整体移交过来的“老教师”，大多数是每年事业单位统一招聘的“新教师”。建校之初，发轫于2001年的轰轰烈烈的国家课程改革，对这些“老教师”没有半点改变的痕迹。对他们来说，以学科知识灌输为核心的应试教育思想和教学方式，已根深蒂固。因此，“改变‘老教师，塑造‘新教师，努力建设教师发展学校”，就成为学校“三高”（高质、高效、高端）发展的行动理念和工作愿景。同和小学选择上海名师学习研究所开发的“嵌入日常教学的教师质量提升系统”项目，促动教师研训从粗放、被动、碎片化、整体性方式，转型为有具体规划、针对性强，与日常教学深度融合，并不断改进教学的个性化培训。

一、规划并启动嵌入式教师培训项目

2015年8月，“嵌入日常教学的卓越教师发展”项目在同和小学正式启动。整个培训以两年为期、分八个阶段推进实施。

第一阶段，评定教师初始质量。借助“嵌入日常教学的教师质量提升系统”，在学生感知评估、同行分析评估、学科专家评估的基础上，科学厘清教师质量初始水平指数，为确定教师专业发展“弱项”提供理论依据。

第二阶段，组建“高相似度”专业发展研究共同体。根据每位教师专业发展质量现状，聚合初始质量结构相似的教师，组建成一个个“教师专业发展研究共同体”，为实践中共同聚焦专业弱项、强化研究的针对性与有效性，提供组织基础。

第三阶段，制定教师个人专业发展规划。根据教师质量初始水平指数，针对初始质量弱项，指导教师制定两年期专业发展规划。

第四阶段，系统学习新领域研究成果。根据教师质量三维评估模型，通过聚焦教师质量的“人格倾向、专业准备、教学行为”三个维度18种特征的现状，通过改进、提升和优化，培养时代发展和社会进步所需要的卓越教师。

第五阶段，开展“高相关性”专业发展研究共同体活动。根据每位教师专业发展主题重点，延揽、配备相应专家，指导“共同体”的研究活动，且每学期每个“共同体”观评视频课例5次以上。“共同体”分本校组建的“实践共同体”和异校组建的“在线共同体”两种。

第六阶段。教师进行嵌入日常教学的专业修炼。在专家示范指导下，教师利用学生反馈数据、同行建议和专家要求，结合自己的专业发展规划，凭借“嵌入日常教学的教师质量系统提升平台”，开展深度专业实践修炼与反思。专家根据教师的反思情况进行适时反馈指导。通过反思感悟优质教学实践的真谛，提升自己的教学理念与境界，真正地走向专业卓越发展。

第七阶段，搭建教师进步台阶。利用“我的教学窗口”进行常态课堂实录展示，由此获得同行的针对性指导，同时赋予教师专业发展的社会性，增加教师成长过程中更多的生命意义。

第八阶段，评估教师发展质量。教师的发展需要借助评价反馈来促进，由此让教师看到努力的成果及存在的不足，激励进入更高层次的专业发展阶段。

二、“嵌入日常教学的教师专业发展”的实施策略

2012年教育部下发《小学教师专业标准》（试行），专业标准的基本内容包括13项、58条。如何把《专业标准》解构，并落实到具体的教师专业发展上，是学校促进教师卓越发展的重要内容。培训的现实表明，当前培训的基本指向是模糊与粗放、统一而乏个性，事实上教师专业发展需要强烈的主体性、针对性和梯度性。嵌人式培训在梳理《专业标准》要求的基础上。对学科教师的核心专业归整为3个方面，对应18个主题，通过梯次递进方式、质量研修平台（互联网）、专家团队指导，借助专家主题报告、名师课堂示例、参训教师日常课堂视频，达到逐个突破、梯度推进、有效落实。

（一）嵌入日常教学反思

日本佐滕学教授认为：“教师的专业形象是‘反思性实践家，其‘专业能力不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能，而是视为融合这些知识所展开的对于问题情境的‘反思，以及适应这种问题情境的判断之基础——‘实践性学识。”可以说，教师的实践性知识是对“学习过程的学习”，是“学习的学习”、“学习怎样学习”，这就是反思性实践。而“反思性实践家”的实践性认识由如下部分组成：行为过程的认识，即“默会知识”；行为过程的反思；同情境的对话；关于行为过程的认识与省思的反思：同反思性情境的对话。从上述不难看出，反思是教师构建实践性知识的最主要方式和通道。同和小学在规划教师的反思性实践方面，逐渐构建起“实践-反思-实践”的反思性文化取向，努力让教师的教学行为反思常态化。

在实践过程中，学校的反思性实践存在如下指向课堂教学行为的“三条线”：

第一条线：嵌入式培训项目提供的主题文件包。项目研修专家根据拟定的研修主题，以主题文件包的形式，从国内各种教育杂志筛选10篇具有学术权威性和实践引领性的文章，供老师研读，要求撰写不少于3000字的反思。尽管存在“工学矛盾”，但在坚持、再坚持的过程中，教师尝到“甜头”。比如，在对学科本质的把握，即“内容科学化”专题中，语文老师通过一次次的研读、碰撞、观课。结合课标解构和单元设计，认识越来越清晰。由此剔除语文学科的共性本质，拎清语文的独特本质。从聚焦语文工具性与人性的融合，到聚焦语言发展，教师对学科目标、学段目标、单元目标、课时目标有了具体、清晰地把握，教学就不再慌乱和躁动。

第二条线：教师共同研读《教师的挑战》一书。以章节为单位，边读边以回顾性反思和前瞻性反思记录反思过程，然后调整和改善课堂行为；教学后又紧跟进行叙事性反思。如此循序往前。经过不足一年的反思性实践，就使教师初步建立“倾听、串联、反刍”为主要形式的课堂。

第三条线：展开以单元为单位的教学设计。教师的单元教学反思初步打通课程标准与教材、教材单元与单元、册与册、学段与学段之间的关联，有了基于联系、运用迁移进行教学的意识。在不断的自我行为反思中，逐步地得以内化，并在教学实践中得到验证。

通过嵌入日常的教学反思，教师的“理论性知识”在教学实践中被理解、认同、内化和创造，教师的缄默性知识也在反思中不断地得以清晰和固化，教师的教学个性，甚至教学风格，逐步地显现并走向成熟，卓越教师的特质也开始彰显。

（二）嵌入日常教育叙事的叙写

实践性知识只能在教师的教育实践中构建。康奈利整合杜威、维果茨基、班杜拉等人的观点后指出：对许多教师而言，个人实践只是教师重构过去、专注未来、应付现时危机的方式，内涵于教师过去的经验、教师当前的身心，以及教师未来的计划与行动；撰写和讲述故事，是探究、洞悉教师个人实践性知识的最佳方法。只有在嵌入式培训情境中，才有丰富的教育叙事氛围与资源。叙事研究方法论的提倡者尚克认为，通过向他人述说和讲故事，不仅可以将教师的个性特征和专业特征建立链接，还会促成以个人实践为基础的交流，从而创造一种开放、互信的“研学教”氛围。

2015年之前。同和小学虽然在教师专业发展，特别是专家引领方面，倾注大量的财力和人力，既有不断派出的各种层次培训学习，特别是全员参与的高端学习，也有请进来的名师和专家的听课上课、观课评课、学术报告，教师似乎“听”得明明白白且情绪振奋，立即实践的冲动也很强烈，但从效果来看，教师的专业改变极其缓慢。无疑，教师脱离实践情境，是不能产生和构建个体知识的。因此，嵌入日常教学实践，重视教学行为的反思性叙写，在述说和分享个人的经历与体悟、得与失、愉悦与沮丧，在不停地叙述和分享中。教师才能积累丰富的实践素材。同和小学的实践证明，教师的教育取向、信念、师生关系、同事关系，在嵌入日常教育叙事的叙写中悄悄地发生着质的变化。

（三）嵌入日常基于视频的案例研究

由国际教育成就评价协会主办。美国、荷兰、捷克、瑞士、德国、日本和澳大利亚等世界100多个国家共同参与的研究项目——利用常态课的教学视频，提出一个明确观点：日本学生的高成就与日本的一种特殊的教学研究活动——授业研究密不可分。授业研究是一个系列实践革新的循环过程，一般步骤包括：选择一个课题、制定课题实施计划、教课、评课与反思、修订实施计划、重教该课、评课与反思、分享结果，具有如下方面的特色：强调自我研究、自我反思与同僚批评相结合。凸显教学法意义的社会建构的重要性；以“课例”为桥梁，促成教师的教学理论与教学实践相融合。

基于此，同和小学把课例研究作为连接教学理论与实践行为、研究者与教师的桥梁，作为“回归课堂”的主要研究方式和成果表现。同和小学的嵌入式研修平台的视频库（相当于视频俱乐部）体现出威尔逊和伯恩所确定促进有效专业发展的特点。第一，视频案例研究的目的是让教师作为共同体来参与，格温·帕克特称其为“协作反思”共同体。第二，基于视频案例研究的目的是促进教师之间的探究，目标是利用视频片段去质疑、反思和从教学中学习。第三，紧密的同事关系也是视频案例设计中关键的组成部分。在视频案例研究中同伴相互支持，为质疑、评论和完善教学行为提供了机会。当然，教师在使用视频时，不是将它作为相互评价的资源，而是作为更好去理解教和学的资源。随着嵌入式培训的深入推进，同和小学在高标准建设自动录播教室基础上。还为方便视频研修平台资源采集，购置部分课堂教学录制设备，同时以学科研修组为单位设置教师办公室，从而为教师研修团队的学科共同体建设的常态化，提供了物质保障。

在同和小学，基于视频的研修随时可以发生。其中在行为表征上最为突出的变革：教师对个体与他人课堂行为的关注。已经逐步由关注教师行为，转为关注课堂中学生学习的事实，即每个孩子获得了哪些发展，还存在什么困难，有没有改进的可能；在这节课中，应该向执教老师学习什么。自己可能获得什么改进。基于视频的案例分享，逐渐促使教师形成坦诚、基于事实与改变的观课取向。教师越来越关注课堂的终极指向。即学生是否实现了有挑战的学习——深度学习。

（四）嵌入基于对话的日常教学实践

教师专业发展的核心是实现教和学方式的变革；教和学方式的变革是学校课堂变革的核心。在教的方式上，表现为从传递、讲解和评价，转向触发、交流、分享：在学的方式上，表现为从习得、记忆和巩固，转向探究、反思和表达的学习。只有对话教学，才能实现上述革命型的“转向”。所谓学习，就是一场展开的相遇与对话：与教科书（客观世界）的相遇与对话，与教室里伙伴们的相遇与对话，与自己的相遇与对话。上述相遇与对话就构成活动性、合作性和反思性实践，也是探究、合作与表达的实践。在嵌入式培训中，对《教师的挑战》一书中思想的研读、反思与实践，引领教师实现教学方式的根本变革，重点研究的主题是“倾听、串联、反刍”。

倾听表现为教师的倾听与学生的倾听。教师的倾听有如下维度：一是认识儿童的发言是教材哪些内容触发的，即把握儿童与教材的相遇与对话：二是认识儿童发言是其他儿童的哪些发言触发的，即把握教室里同伴间的相遇与对话：三是儿童发言同他自己先前的发言有怎样的关联，即把握儿童与自己的相遇与对话。上述维度关联的“媒介”是教材。诚实地围绕教材、着眼教材的发展性，实现教师的倾听。在倾听中，要在关键处触发，在成熟时引领学生交流、分享。学生的倾听也有如下维度：一是倾听教材，即与教材充分的相遇与对话；二是倾听老师的发言，即与教师的相遇与对话；三是倾听同伴的发言，即与同伴的相遇与对话。在上述维度中，与教材的充分相遇与对话是基础，只有充分与教材对话，学生才能建立同伴发言与教材之间的关系；只有倾听同伴发言时，才能有所触发。

最难实现的是教师的倾听，因为诚实的倾听有一个重要原理。即尊重每一个儿童的尊严，对所有儿童的发言都能寄予信赖与期待。因为在大多数教学中。教师因为要“赶进度”，只注意倾听“好的发言”的居多。而大多数“好的发言”是迎合教师备课的预设，教师觉得这个环节走到这里就可以了，导致出现以少数学生的思维和发言代替学生全体的思维和发言；越到课的后半部分，即“冲刺性学习”阶段，这样的现象越突出。既使一些“好的教学”，也不过是教师与部分学生之间的对话。这样的课堂，只见教学，不见人，忽略了人的发展。即便所谓学得好的，也不过就是以学科知识为中心，课堂里同伴之间互助关系的温情不在，缺失集体对话的触碰与交流，也就没有关爱与共享。那些掉队的儿童，连基本的学习权都没有得到保障，何谈其他？

倾听是基础，串联才是核心。教材是串联的媒介。课堂上“串联”的发生无疑要依靠教师，教师把教材与儿童串联起来，把一个儿童与其他儿童串联起来，把一种知识与别种知识、把昨天学到的知识与今日学习的知识、把课堂里学习的知识与社会上的事件、把儿童的现在与未来串联起来。应遵循如下基本原理：尊重教材的发展性；尊重儿童的发展性；尊重儿童的个体性。尊重所有学生的思考，是教师进行串联的基础，把不同的声音串联起来，对学生不同的声音给予回应，至关重要。佐藤学教授强调：探讨课堂教学中教师的活动。无非就在于探讨这样的活动是否成为“串联”的活动

要想使课堂教学水平得到较快提高，就有必要经常对自己的课堂教学进行“反刍”。构筑对话关系的课堂，教师首先要做“反刍”学习的榜样，只有不断地反思自己的教学效果、教育理念和教学方法，才能提高自身的业务素质。在同和小学。所有教师的教学互相公开、坦诚互评，从而提高作为卓越教师的专业性。佐藤学提倡实现“活动的、合作的、反思的学习”，以及形成“互相倾听”关系。在同和小学，通过对话教学和案例研究的累积，具体地渗入了教师的实践。

走向基于对话的日常教学，是课堂教学革命的必然选择。对话教学的愿景是构建合作学习的课堂，促使学校成为学习共同体。在合作学习的课堂，每一个儿童与教师一道奏响同声相应、同气相求的交响曲，借助心心相印的交流，形成相互倾听的润泽氛围。只有嵌入其中，教师的学习才能同新的世界“相遇”与“对话”。才能迎对教学的“冲刺”与“挑战”。

实施“嵌入日常教学的卓越教师发展”项目，立足课堂、系统研训，高端引领、即时反馈，改进提升、个性化发展与“共同体”推进融为一体，是理想化的卓越教师发展路径。在引领教师卓越发展的过程中，同和小学的教师不断挑战工学矛盾，挑战破茧的痛苦，不仅课堂正在发生宁静的革命——建立以倾听和对话为基础的学习共同体，保障每一个学生学习权，为所有儿童提供高质量的学习机会，尽可能地提高学生学习的质量。而且全校每一个教师也都在用自己的行动宣告，唯有真实地嵌入日常教学实践情境，真正地嵌入日常教学反思、教育故事叙写、教学案例研究，个人和团队的专业发展才会真实地发生，教师的卓越发展才能真正地实现。

（作者：山东省东营市广饶县同和小学校长、山东省优秀教师、东营市名校长）

[责任编辑：严加红]