课堂教学当重“晚节”

课堂教学是一门艺术，课堂教学的结课同样也是一门艺术。结课不仅仅是课堂教学完整性的要求，更是教师教学匠心和教学智慧的体现。安排巧妙，确实可以收到“回眸一笑”的效果，让人回味无穷；但有些课堂教学，似乎过多关注了结课的形式，忽视了结课的内容，从而使课堂最后时段的教学滑向了“形式大于内容”的边缘，甚至滑向了“非语文”的边缘，造成了课堂教学的“晚节不保”，语文课堂教学是很容易也最容易“晚节不保”的。

课堂教学的确需要一个结尾，就像作文一样。我们很多教师都非常重视课堂教学的“结尾”，往往会独具匠心地安排一个教学环节来结束自己的教学，或总结归纳，或拓展延伸，或提炼升华，尤其是那些公开课和评优课等等带有展示性质的课堂教学。这样的安排，当然无可非议，但也要从教学的实际和教学的需要精心设计。安排得巧妙，自然能够使课堂教学“回眸一笑”；但如果设置不当，则极易使课堂教学“晚节不保”。看到过一个课例，关于李商隐的《锦瑟》一诗的教学。在课堂教学的收尾部分，执教教师设置了这样一个问题来结束整个课堂教学：

师：李商隐去世是在公元858年，距离我们今天已经一千多年了。而“瑟”这种乐器我们今天也很少能听到它的声音了，那么，如果让同学们为《锦瑟》这首诗配上乐器来演奏的话，同学们选什么？

生：我觉得用笛箫。因为这种乐器能诉说出悲伤之意。

生：我觉得弦乐比较好。因为诗人有一种忧郁气质，就像普希金，也是忧郁气质的人。所以需要那种很悠长又很低沉的声音来寄托那种感情。

师：老师希望大家在脑海当中响起你认为最合适的那种乐器的声音，来一起背诵这首诗。

（学生集体背诵全诗。下课。）

试图通过乐器来沟通诗歌的感情，然后带着这样的情感诵读全诗，这设想就有点与众不同，体现了执教教师的教学智慧和独到眼光。我很赞赏教师设计这个问题的初衷，但从“课堂实录”来看，问题就在于，在实际教学过程中，“选什么乐器”似乎成了一个“悬而未决”的问题，学生的回答各持己见，教师也莫衷一是，而对此，教师没有、可能也无法明确到底该“选什么”乐器。那么，教师最后“希望大家在脑海中响起你认为最合适的那种乐器的声音”就显得非常飘忽，无法落实，如果每个学生真的都按照自己理解的“最合适的那种乐器”所传达的感情基调来诵读全诗，其结果可想而知。退一步来说，即使教师明确了应该选哪种乐器，那又能怎样？即便拿“那种乐器”来当堂演奏一番（当然还有选什么曲子才能表达诗歌的情感，乐曲能否真的能够传达诗歌的情感等诸多的问题），对于整个这首诗的教学又能产生什么实质性的影响呢？笔者总觉得很寥寥。所以，这样的设计，貌似新颖，实则没什么太大的用处，仅仅是给课堂的结尾贴上了一个“看上去蛮好”的标签。

事实上，语文课堂教学的最后那十分钟甚至就那么几分钟，如果处理不当，是极容易滑向“晚节不保”的边缘的，尤其是在新课程背景下的今天。尽管课堂教学的结课方式多种多样，如何选择，如何设计，因课而异，甚至可能也会因人而异，但有一点是肯定而且明确的，那就是必须紧扣这一堂课的教学内容。无论是训练检测还是认知强化，无论是归纳总结还是提炼升华，也无论是向内巩固还是向外拓展，课堂教学的内容都是结课之根本。但是，实际情况好像并不完全如此。过多注重结课的呈现形式，一味追求新颖别致，忽视甚至漠视前后教学内容之间的关联，这种“形式大于内容”甚至“只有形式没有内容”的结课方式在当前语文课堂教学中还是屡见不鲜的。不仅又想起了几年前说到过的一个课例：一位教师在《祝福》一文收尾时设计了这样问题：祥林嫂的死是一个悲剧，如果从现行法律的角度来看，你认为谁是凶手？谁会被押上审判台？

问题一经抛出，课堂气氛立即为之活跃。有人说是鲁四老爷，有人说是四婶，有人说是柳妈，也有说是文中的“我”，还有人说根本没有凶手。总之，答案是五花八门。但当教师再追问“理由是什么”时，课堂立即陷于沉闷。笔者觉得，教师的问题设计不可谓不巧妙，也确实让人眼前一亮，如果能够顺利开展，学习的内容可以得到有效的巩固，学生的思维也能得到有效的锻炼。但遗憾的是，学生的法律知识尚显淡薄，尚没有完整的知识储备，因而无以立论，也无以形成“证据链”来“指认凶手”，而他们认定的“凶手”，完全是主观上的一厢情愿，这就是为什么会无法推进、不了了之的症结。这样的结课，多半就属于“形式大于内容”了。

但也并非一无是处，还是有改造的余地。本人不揣浅陋，试图如是结课：祥林嫂的死是一个悲剧，是一个封建礼教吃人的悲剧。从小说所写的内容来看，你觉得哪些人是“封建礼教吃了祥林嫂”的幕后推手？这样设计的目的，是希望在结课时能再次梳理并总结所学内容，让学生明白“祥林嫂是非死不可的”，因为“同情她的人和冷酷的人、自私的人，是一样把她往死地里赶”，从而揭示出封建礼教对人的戕害这一深刻的主旨。不知从什么时候开始，语文课堂教学收尾时似乎流行起“学生大家谈”来了。在学习了某一篇课文之后，教师动不动就要学生谈一谈“自己的体会与收获”，谈一谈“你认为写得最好的”，谈一谈“你最感兴趣的或对你触动最大的”。如此等等，不一而足。这样的结课，无须设计，信手可拈来，且“放之任何课文而皆准”，但极易流于空泛，形同虚设，至多只能算是“应景”而已。

当然，还有比这更严重的。也许我们还可以看到，有些语文课的最后那几分钟，甚至已经突破并超越了语文学习的范畴，实实在在地滑向了“非语文”的边缘，这其中最典型的莫过于“拓展无边界”“迁移无底线”了。似乎从新课程理念刚刚兴起时，语文课堂教学就刮来了一股拓展之风、迁移之风。拓展迁移绝不是坏事，只要能够围绕所学内容，达到扩展教学内容、加深对所学内容的掌握之目的，只要能够扩张学生的思维，增加学生思维的深度、扩大学生思维的广度、锻造学生思维的强度，这样的拓展迁移就有百利而无一害，但前提条件是要守得住语文的边界和底线。

这里不妨借用报刊所载的一个现成的课例，是关于李密《陈情表》一文的教学拓展：

李密在《陈情表》中，在陈述了自己陷于“为祖母尽孝还是为皇帝尽忠”的两难境地后，恳请皇帝允许他“先尽孝再尽忠”。请认真思考，“忠孝”对于今天的人们有什么启示。看到这样的问题，笔者很惊讶，因为笔者实在搞不清楚教师到底想干什么。“忠孝”似乎就已经跨过了“语文”的边界，更何况还要谈对“今天的人们”的启示，笔者不知道最终会谈出什么结果来。但笔者又想，即便真的能够谈出些什么结果来，那又能怎样？我们究竟是希望学生先“尽忠”还是先“尽孝”呢？至少有一点笔者还是清楚的，那就是：这样的结课，貌似拓展了开去，而实则是置“语文”于不顾，缺少了语文应有的特质，没有遵循“基于语文而归于语文”的拓展原则，其结果只能是“断线的风筝”，滑向“非语文”那边去了。

一节好课就好比一篇精彩的小说，要善于经营。不仅要有引人入胜的“开端”、一波三折的“发展”，扣人心弦的“高潮”，更要有一个回味无穷的“结局”。表面上看，课堂教学的结尾是教学完整性的要求，但完善精要、匠心独运的结尾，却犹如“画龙点睛”，会为整个课堂教学活动画上一个完美的句号。

为此，语文课堂教学要注重“晚节”，绝不能“晚节不保”。

（李慧 江苏省常州幼儿师范学校 213161）