夯实文本初读的整体效益

戴赛金

[摘 要]语文阅读教学不能仅仅在细读环节上绞尽脑汁，还要对文本的初读下一番工夫。教师在教学中要做到凸显“趣”字，唤醒阅读兴趣；凸显“通”字，清除认知障碍；凸显“明”字，梳理脉络顺序，从而夯实文本初读的整体效益。

[关键词]文本初读 整体效益 阅读教学

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）13-057

深入细读是学生品析语言精妙、体悟文本内涵的重要方式，但这必须建立在高效的初读基础上。教学中，很多教师往往在细读环节上绞尽脑汁，而对于初读却一笔带过。这实则违背了阅读的基本规律。试想，没有“努力攀登”的艰辛，又何来“风光无限”的愉悦呢？

一、凸显“趣”字，唤醒阅读兴趣

（一）起始阶段，自主设疑

初读之前的导入是激发学生阅读期待的重要过程。教学中，教师应紧扣文本的题目，引导学生积极质疑，让他们对所学内容产生新奇感，从而保持初读的兴趣。

如在教学《变色龙》一文时，教师就设置了这样的导入语言：“每个动物都有自己特殊的本领，如壁虎断尾、章鱼喷墨，今天我们学习一种新的动物——变色龙，看看它有什么神奇的逃生本领。”

如此设疑有效地将学生的兴趣点和关注力聚焦在文本内容上，让每个学生都形成了强烈的阅读期待，进而开启了自己的有效学习之旅。

（二）收尾阶段，拓展延续

在初读的过程中，教师除了引领学生关注课文的基本内容之外，更要引导学生为第二课时的深入学习提出具有延续性的问题，从而有效地将初读与精读联系起来。

例如，在教学《诺贝尔》一文时，教师在学生初读课文之后，让学生带着问题走进课文：“诺贝尔研究炸药究竟经历了怎样的过程？遇到了怎样的挫折与困难？你们认为他这样做值得吗？”

在这一案例中，教师在学生初读课文之后精心设置了后续问题，将学生的思维聚焦在文本体悟的第二课时中，形成了“一曲终了，余音绕梁”的教学效果。

二、凸显“通”字，清除认知障碍

（一）完整视角下的整体把握

初读课文与文本的精读不同。学生拿到一篇陌生的课文，首要目标是通过自己练读、小组合作、教师指导，基本扫清阅读的认知障碍，并能在具体语境的浸润下初步感知词语的大意，把课文读正确、流利。

如在教学《滴水穿石的启示》时，教师可以提出问题：“滴水穿石是怎么一回事？它能给我们怎样的启发？”学生带着问题进入文本，在自主扫清文本阅读障碍的同时，更好地把握了文本的主要内容，提炼出揭示问题、列举论证、解决问题的基本框架。

（二）结合文本中的形式置换

初读时可以根据文本内容的不同采取不同的阅读形式。语言优美、内蕴丰富的课文，如《二泉映月》，可以采用教师范读的方式，让学生在听读的过程中浸润文本的情感，强化自身的阅读期待；情节生动，语言浅显易懂的课文，如《苹果里的五角星》，可以采用学生自主阅读的方式，通过同伴讨论、自查字典，解决阅读中的疑难问题；语言连贯，具有气势的文本，如《黄河的主人》，则可以采用集体齐读的方式，凸显文本内在的语言力量。

三、凸显“明”字，梳理脉络顺序

（一）记叙文，提炼要素

以记人叙事为主要方式的课文都有着鲜明的元素，紧扣这些元素就能在初读课文时明确文本表达的主要内容。以《推敲》一文为例，教师可以在初读文本之后从几方面引导学生思考：事件发生的六要素分别是什么，以此掌握文本的基本结构；运用一两句话串联要素，尝试概括课文的主要内容；在感性认知的基础上激活理性视角，尝试提炼作者的表达顺序。如此一来，学生厘清了文本表达的基本脉络，就明确了文本的表达内容。

（二）写景文，注重体验

写景的文本不似写人记事的文本一般线索鲜明，但也有着自身的独特之处。教师可以在教学中紧扣课文所呈现出来的景观特点，引导学生调动自身的多重感官，以全方位的感知方式介入文本。如在教学《九寨沟》一文时，学生初步阅读了文本后，教师设问：“阅读了课文，你看到了什么？听到了什么？又想到了什么？”学生通过视觉、听觉、感觉等多种思维方式感知了文本内容，达成了较好的初读效果。

（三）状物文，紧扣特点

描摹客观事物的文本，最大的特色便在于突出事物的特点。以《变色龙》这篇课文为例，教师可以在初读文本之后，让学生思考这样的问题：“课文围绕着变色龙主要介绍了哪几个方面？每个方面都具有怎样的特点？”学生在这一问题的推动下，既将文本的主要内容洞悉于心，更对话了作者的创作思路，可谓一举两得。

总而言之，阅读教学中的文本初读是基础与屏障，只有夯实初读的基本效益，才能为第二课时的精彩细读奠定基础。

（责编 刘宇帆）