心理资本视域下高职女教师工作投入现状与提高

[摘要]文章结合对常州市5所高职院校的问卷调查，分析了高职女教师的心理资本和工作投入现状，并且依据心理资本理论，从个人、家庭和工作三方面探索提高高职女教师心理资本以及工作投入水平的策略，以推动高职女教师工作效率的提高。

[关键词]心理资本 高职女教师 工作投入

[作者简介]赵玉娟（1974- ），女，江苏徐州人，常州机电职业技术学院基础部，副教授，硕士，研究方向为高职教育教学。（江苏 常州 213164）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）09-0064-03

工作投入反映个体工作的积极状态，是工作绩效获取的前提与基础。高职女教师身兼教师和贤妻良母的社会角色，家庭因素无疑影响其工作投入。影响工作投入的因素除了工作本身的属性、工作环境形成的人际关系、工作氛围等因素，还有个体因素。其中，既包括个体人格、气质等难以改变的特性，也包括心理资本这种可以通过后天训练激发和利用的心理能量。在既定的工作环境、有限的外部资源、较高要求的工作条件下，心理资本的激发和利用尤显重要。心理资本指个体积极性的核心心理要素，主要包括自信、希望、乐观、坚韧等积极心理状态。大量研究表明，心理资本对教师的工作投入具有正向影响，心理资本各维度对工作投入各维度有直接效应和中介作用。文章结合对常州市5所高职院校的问卷调查分析高职女教师的心理资本和工作投入现状，依据心理资本理论探索提高高职女教师心理资本以及工作投入水平的策略。

一、研究方法

1.样本选择。本研究借助于《心理资本量表》《工作投入量表》，以常州市5所高职院校的430位女教师为研究对象开展研究，发放调查问卷430份，回收397份，有效问卷375份，有效率为87.2%。此次问卷调查的受访者年龄集中在31～50岁，女教师整体比较年轻；已婚教师比例较高；中级职称者较多；大多数具有研究生及以上学历；超七成隶属专业系部，担任专业核心课程或基础课程授课任务；教（工）龄10年以上的逾80%，表明女教师流动性非常低；月收入4000～6000元的93.9%，在常州地区居于中等偏下水平。375名教师中已有子女者236名，其中子女参加工作的5.3%，其他女教师子女或在家需专人看护，或就读幼儿园、中小学、中高职或大学，表明大多数女教师有抚育子女的重任。

2.问卷设计。本文使用的调查问卷由基本情况和《心理资本量表》《工作投入量表》两部分组成。其中，《心理资本量表》采用的是经西南大学教科所改编的《心理资本正式问卷》。使用时保留了问卷主体，为与研究对象高职女教师对应，部分字眼稍作变动，如把“校长”改为“教研室主任或系主任”。问卷共19题，对应自信、乐观、希望、韧性四个维度，具有良好的信度与效度。《工作投入量表》由荷兰学者斯查菲力（Schaufeli）编制，国内学者张轶文等修订，运用广泛的工作投入量表UWES，包括活力、奉献和专注三个维度，17个项目。采取里克特量表6级评分法，得分越高，心理资本水平、工作投入程度越高。

3.研究程序。问卷测试由具有心理教育背景知识的人担当主试员。问卷发放前由主试员讲解问卷的目的、内容、指导用语和注意事项，最大可能地提高被试教师的理解和重视，减少误解造成的错答，并告知被试教师所有数据仅仅用作研究材料，她们提供的资料会被严格保密，以消除教师的顾虑，获取真实信息。

4.统计方法。运用SPSS18.0统计软件进行数据处理和分析。

二、研究结果

1.整体分析。心理资本方面，高职女教师心理资本总均分为4.06，4个维度的平均分最高是韧性，得分为4.67，最低是希望，得分为3.59，自信和乐观分列二、三位。高职女教师的工作投入总体平均分是3.72。工作投入三维度中，奉献平均分最高，为3.98，活力的平均分最低，为3.34。总体而言，高职女教师的工作投入水平、心理资本均分中等；50岁以下年龄段的高职女教师随着年龄的增长，工作活力、工作专注度呈走低趋势；50岁以上的高职女教师对于工作的奉献、专注反而又增加了，也许她们已经能够熟练处理家庭和工作之间的平衡，也许子女已不需要过多关注，也可能基于高级职称评定的压力。这些变化说明高职女教师的工作投入、心理资本水平深受贤妻良母角色任务的影响。另外，高职女教师对子女就读中职持有较低的希望，较易降低对自身教学工作的自信和希望。

2.个体因素分析。为找出人口统计学变量对女教师心理资本和工作投入水平的影响情况，本研究用单因素分析检验婚姻状况、年龄、职称、学历、所属系部、授课类型、教（工）龄、月收入、子女年龄与受教育情况对女教师心理资本和工作投入上的差异显著情况，凡显著性概率小于0.05的因素均看作具有显著性差异。

统计结果表明，高职女教师心理资本的得分未婚最高（4.39）、离婚最低（3.47），工作投入水平总分未婚最高（4.17）、已婚最低（3.36）。不同婚姻状况的女教师心理资本与工作投入之间呈现显著性差异（P<0.05）。已婚女教师生活压力在于其家庭角色，离婚女教师有更大的压力，如独立抚养子女、重觅伴侣等，无不消耗着她们的时间和精力，未婚女教师则有更多的个人时间和精力，可以从父母亲友处获得更多的心理慰藉。

高职女教师心理资本的整体水平和工作投入方面没有显著的年龄差异（P>0.05）。30岁以下的高职女教师希望、乐观的得分较高，均值达4.22、4.45；51岁以上的高职女教师韧性的得分最高，均值达5.64。随着年龄的增长，高职女教师工作投入以及各维度的均分渐次降低。各维度上，奉献、专注、活力得分最高的分别是51岁以上（4.76）、30岁以下（4.67）、30岁以下（4.38）的高职女教师，得分最低的分别是31～40岁（2.98）、31～40岁（2.77）、51岁以上（2.56）的高职女教师。相对于年轻女教师，年长的女教师活力虽不高，奉献水平却较高。

高职女教师在心理资本和工作投入方面的均分基本随着职称的提升而增加，各维度上都呈现出差异性，其中讲师的心理资本和工作投入均分为4.12、3.34，副教授两项均分为4.74、4.23，在讲师与副教授之间差异呈显著性（P<0.05）。

从学历来看，研究生及以上学历的高职女教师心理资本均分为4.46，显著高于本科及以下学历的教师（3.86），研究生及以上学历的高职女教师自信均分为5.59，显著高于大专学历的教师（3.11）。不同学历的高职女教师在工作投入上的总体得分接近，唯独在专注维度上存在显著的差异性，大专、本科、研究生及以上学历的高职女教师专注均分分别为3.12、4.53、3.87。

不同系部的高职女教师在心理资本、工作投入方面的差异显著（P<0.05）。由统计结果可以发现，基础教学系部教师的总体水平、各维度得分显著低于专业系部教师。在授课类型方面，高职女教师心理资本、工作投入的总均分以及各维度的差异显著。结果显示，专业核心课程教师的心理资本、工作投入均分为4.6、4.27，显著高于公共基础课程的教师（3.3，2.93）。专业核心课程的教师总体心理资本水平和工作投入水平及各维度水平也高于专业基础课程的教师，但是无显著差异。

统计结果显示，不同教（工）龄的高职女教师心理资本及工作投入之间无显著差异。可见，教（工）龄仅能反映教师工作年限和教师对学校的忠诚度，却不可以用于衡量她对学校的满意度，不代表她一定敬业。

对月收入方面的统计数据显示，不同收入的高职女教师在心理资本与工作投入得分上呈现显著性差异（P<0.05），月收入4000元以下的教师心理资本、工作投入均分为3.64、3.55，月收入4000～6000元的教师心理资本、工作投入均分为4.13、3.79，月收入6000元以上的教师心理资本、工作投入均分为4.41、3.82。这表明薪酬是女教师心理资本和工作投入的重要影响因素。

关于高职女教师子女受教育状况与教师工作投入、心理资本的差异性分析显示，子女处于入学前阶段的教师工作投入、心理资本总体水平明显低于子女处于大学后的教师，而子女接受小学、中学或中/高职、大学教育的教师的工作投入、心理资本总体水平无显著差异（P>0.05）。心理资本均分高的前两位（5.23，5.07）是子女就读大学的、小学的教师；均分低的后两位（3.12，3.3）是子女就读中/高职的、中学的高职女教师。在工作投入均分前两位的（4.72，4.26）分别是子女处于大学后的，子女处于入学前的高职女教师；最低后两位（2.75，2.83）依次为子女就读中/高职，子女就读中学的高职女教师。

三、结论与建议

调查结果证实，心理资本偏低给高职女教师工作投入带来负面影响；心理资本及各维度的水平越高，教师工作投入程度越高。因此，提高高职女教师的心理资本可以提高她们的工作投入水平。根据调查分析，影响高职女教师心理资本的主要因素是婚姻状况、所属系部、授课类型、子女受教育状况、职称、学历、月收入等，可归结为三种因素：个人因素，包括学历、职称、月收入等；家庭因素，包括婚姻及子女受教育状况等；工作因素，主要指所属系部、授课类型，即工作重要性等。因此，要从这三个方面着手，努力改进高职女教师的工作投入状况。

1.个人方面：自我强化。已有研究证实，个体受教育程度和收入越高，越容易产生心理优势，并因此怀有较高的希望和乐观心态。本次研究也发现，职称越高，学历越高，月收入越高，对应的教师心理资本呈上升趋势。需要注意的是，由于心理资本具有内在特性，个体自我的维护与教育，即自我强化是影响心理资本的重要因素。自我强化指从正面肯定、激励和积极暗示的言行，持续的自我强化能提高坚韧性。高职女教师的自我强化包括：第一，角色认同。认同教师角色，树立职业理想，培养其对教育工作的热情，接纳来源复杂、基础薄弱、缺乏良好学习习惯的高职学生，看到他们身上的长处和闪光点，对工作中的困难做足准备，积极应对困难，并设法克服困难，纵向比较看待学生的成长，收获工作的成就感，增强乐观与自信。第二，自我激励。在教育实践工作中高职女教师的自我激励，即以职业理想时时提醒和要求自己努力工作，不因学生的冷漠学习、不学习停止自己进取的脚步，也不因眼前的挫折放弃自己探索的尝试，而是结合学生的具体情况调整理想中的教学，制定出切实可行的教育教学目标和行动方案，凭借坚持、借鉴和探索逐步实现目标。行动过程中给予自己积极暗示，进行适度的奖励，增强自信，感受成就，体验职业幸福。

2.家庭方面：同心协力。教育教学工作繁杂琐碎，不时要延伸到工作之余，教师工作的综合性、长时期的循环性、面向学生的独特性、劳动的无形性和成果的滞后性等特点决定每个教师的工作无法照抄他人，必须付出艰苦努力才可能取得一定成果。身负贤妻良母角色期望的已婚高职女教师，容易把注意力转移到婚姻及子女的事务中去，减少工作投入。承载复杂社会关系及社会角色期待的高职女教师的婚姻幸福与否，家庭事务繁重与否正在直接影响她们的心理资本水平，进而影响她们的工作投入水平。高校已婚女教师婚姻满意度的得分低于其他妇女，30～40岁的高校已婚女教师婚姻质量得分最低。婚姻满意度不高，女教师缺乏安全感，琐碎繁杂的家务、子女教养、父母照料都导致女教师身心的疲惫，可以说婚姻家庭是影响女教师心理资本的一个主要因素。唯有善于经营婚姻，才能提高生活质量，提高心理资本水平，保持身心健康，增加工作投入。婚姻的经营非高职女教师一人能力所及，离不开丈夫、父母亲人、朋友、工作单位和社会多方面的付出，高职院校层面可以经由工会、系部、教学团队提供精神上的理解、支持和工作安排方面的一定照顾。

3.工作方面：公平奖惩。有意义的工作特征特别是工作的重要性能让员工产生内在的激励，体验到积极的内在情感；反之，缺少这些特征的工作只能让员工体验到消极的内在情感。由此，高职女教师所承担的工作任务是否具有工作意义的特征，将直接影响她们的心理资本水平。本次调查结果又一次验证了这一理论：专业系部教师的心理资本水平高于基础教学系部教师，专业核心课程教师的心理资本水平高于专业基础课程教师。高职院校重视专业，基础课程被忽视、被边缘化，体现在基础课程不断被删减，基础教学系部教师在福利待遇、进修培训、职称评定等多方面受到冷遇，自然高职女教师中担任基础课程教学工作的更多地体验到消极的内在情感，心理资本水平较低。学校层面要平等对待专业和基础，统筹管理，依据课程学科特征分组进行公平奖惩和人事及职称评定，让分工不同的高职女教师都感受到学校对自己工作的重视，只要努力工作，都有受到肯定、奖励的机会，有实现职业理想的组织支持。高职女教师感觉到的组织支持越高，个体的情绪越积极，越能对自身能力和价值持有自信、乐观、希望等心态，克服困难的韧性越强，心理资本水平越高，这样才能提高高职女教师整体的心理资本水平。

此外，心理资本作为一种积极的心理状态，可依据心理资本的干预机制，进行培训和开发。高职院校可依托专业机构，对高职女教师进行心理资本培训。首先，让受训者体验成功，以提高自信；其次，明确挑战性目标及可达成的分目标，以提高希望；再次，容过错，赏现在，寻机会，谋未来，以积极姿态面对现在和未来；最后，组合个人资源，包括知识、经验、技巧等，克服困难，规避障碍，提高抗挫折能力，达成目标。

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