职业教育教师专业素质的模型建构及提升策略

[摘要]职业教育教师专业素质的提升必须以恰当的分析模型为基础。根据素质结构说中素质生成的先天遗传或后天习得，结合冰山模型中素质的显性和隐性特征，以及洋葱模型中素质的表层与核心关系等，可以建立素质的三维分析模型，并将教师的专业素质分解为生理—心理素质、规范—道德素质、知识—文化素质和技能—能力素质。据此，在社会经济转型加速时期，必须积极完善教师医疗和卫生保健体系，重构教师职业伦理道德和规范，建设教师知识和文化管理体系，建构教师能力和技能积累机制，更好地提升职业教育教师的专业素质。

[关键词]职业教育 教师 专业素质 专业素质模型

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）15-0023-05

在职业教育领域，教师是承担社会人才资源生产与再生产的“母体性智力资源”（Maternal intelligence resources）①，“教师专业能力的发展和学生职业能力的塑造……具有互利共生关系”②。因此，尽管“教师的专业能力结构对于学习者的习得绩效或者专业能力结构的形成和发展仅仅具有非线性的决定作用”③，但教师专业能力的确是学习者的学习绩效提升和教育质量生成过程中不可否认的重要因素。事实上，除教师的专业能力外，教师的专业知识、职业道德和职业心理等多个维度的专业素质均是影响学生学习绩效和教育质量的重要因素。因此，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（以下简称《决定》）中提出，要“建设‘双师型’教师队伍……实施教师专业标准……提高教师素质”。为此，需要建立职业教育教师的专业素质分析模型，从而有的放矢地寻求提升教师专业素质的策略，稳步提升职业教育的质量。

一、职业教育教师专业素质的模型建构

1.专业素质分析模型述评。“素质”是指“人的体质、性格、气质、知识和品质等多种要素的综合”④。“专业素质”则是指“个体完成一定活动与任务所具备的基本条件和基本特点，是行为的基础与根本原因……是个体完成任务、形成绩效及继续发展的前提”。⑤显而易见，素质是表征个体生理和心理特征的综合概念，是行为表现和行为绩效的基础和前提条件，而绩效则是行为表现的目标和最终结果，但是素质并不是行为表现和行为绩效的充要条件，只是必要条件。

专业素质分析模型是揭示个体专业素质结构和层次的必要工具。从国内来看，素质结构理论主要有要素说和构成说。其中，要素说是围绕“德、智、体、美、劳”形成的三分法、四分法和五分法，构成说则按照素质的发展层次划分为生理层面、心理层面和社会文化层面⑥。从国际来看，可资借鉴的素质分析模型主要有冰山模型和洋葱模型。其中，冰山模型是美国著名心理学家戴维·麦克里兰（David C. McClelland，1917—1998）提出的分析模型，他发现个体表现出来的才能（competency）只有小部分处于显性状态，其绝大部分才能处于隐性状态，犹如水面浮冰只是整个冰山的十分之一，因而由此命名。洋葱模型是美国学者博亚特兹（Richard Boyatzis，1946— ）在对麦克利兰的冰山模型深入研究的基础上改进的素质分析模型。尽管冰山模型突出的是素质的显性和隐性关系，洋葱模型强调的是显性素质和隐性素质的层次关系，但是两种模型在本质上却有着内在的一致性。总的来说，冰山模型和洋葱模型分别是从纵切面（垂直维度）和横切面（水平维度）建立的素质结构分析模型。

上述素质结构理论和分析模型为进一步研究提供了基础，但是仍需要大幅度改进。国内的素质要素说对素质结构的划分与我国的教育方针相吻合，但是素质的结构说更加具有稳妥的哲学基础，然而二者仍然显得比较粗糙，未能更加精确地揭示素质生成的一般规律、产生机制和次生素质之间的逻辑关系。国外的冰山模型和洋葱模型更加具有科学性，但是不太符合中国国情下对素质内涵的理解，其问题主要表现在：第一，两个模型中的“素质”的内涵不能等同于汉语中的“素质”，其相对应的英文是“competence”或者“competency”，其中，“‘competence’……相当于汉语中的‘能力’，而‘competency’……从国外的文献来看其内涵更加接近于汉语中的‘才能’，即‘知识和能力：learning and ability’的统称或者上位概念”⑦，而汉语中的“素质”则是比“才能”级别更高的上位概念；第二，两个模型中“素质”的外延与汉语语境中“素质”的外延不同，其所探讨的“素质”主要是心理学研究的范畴，没有涉及生理素质以及伦理、道德和规范层面等社会文化素质；第三，两个模型将知识和技能等同视之似乎不妥，知识、能力和技能之间有着质的差别；简单来说，知识只有在不同的情境中实现迁移才能称之为能力，能力分为显性能力（技能）和隐性能力（潜能，包括本能），技能的本质特征体现在行动领域，它是“通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统”⑧。不过，上述理论和模型的基本思想依然值得借鉴。

2.专业素质分析模型重构。为了更好地分析专业素质，既要结合我国素质的要素说和结构说的重要观点，还要融合冰山模型和洋葱模型的研究成果。

首先，依托结构说的哲学基础，建立素质的总体框架。结构说对素质结构的划分符合辩证唯物主义将个体看作“生理—心理—社会”的统一体的哲学观点，因而更加受学术研究者的青睐。素质的结构说认为，生理素质是在先天“遗传基础上形成发展起来的生理解剖和生理机能特征”⑨，是其他两类素质的物质基础和载体；心理素质是在先天的生理素质的基础上通过后天环境和教育的作用形成并发展起来的个性心理品质在人的生活实践中的综合表现，是连接生理素质和社会文化素质的纽带和中介的结构性素质；社会文化素质是“指通过素质教育形成的社会文化素养，如道德素养、科学文化素养等”⑩，是素质发展的最高层次，是负载了更多的政治思想文化的功能性素质。

其次，根据冰山模型和洋葱模型，确定各类素质的逻辑次序。为了更加精确和严格地区分各个素质之间的关系，在此将结构说中的“心理素质”狭义地规定为个体心理结构中的非智力因素或非智力人格的功能而不是内容，即人格中情绪、意志、气质、性格、自我意识、需要、动机、理想、信念、价值观等的力量和强度，心理素质的强弱和优劣主要从“抗压能力”（挫折耐受力）和“抗拉能力”（抗心理冲突能力或选择能力）两方面进行理解。这样，结构说中的“心理素质”就对应着冰山模型和洋葱模型中“动机、个性、自我形象、态度、价值观”等素质；结构说中的“社会文化素质”除了包括冰山模型和洋葱模型中的“知识、技能”素质外，还包括“素质”内涵中的“道德、规范、文化、能力”等素质。综上，根据素质结构说中素质生成的先天遗传或后天习得，结合冰山模型中素质的显性和隐性特征，以及洋葱模型中素质的表层与核心关系等，可以将专业素质划分为生理—心理素质、规范—道德素质、知识—文化素质和能力—技能素质四个层面，其逻辑关系可以用素质的三维分析模型表示（如下图所示）。

从三维素质分析模型来看，个体素质发展的一般顺序和行为绩效的形成逻辑是：生理—心理素质→规范—道德素质→知识—文化素质→能力—技能素质→行为—绩效；任何一种高级形态的素质，都是在其他低级形态的素质的基础上发展起来的，比如居于顶端的技能，其形成的基础是需要生理、心理、本能、道德、规范、知识、文化和能力等素质，这就相当于果实的形成，需要叶、枝条、根、土壤、水、空气等要素一般。因此，生理—心理素质是基础性素质，规范—道德素质、知识—文化素质和技能—能力素质属于发展性素质，相当于结构说中社会文化素质的范畴；越是接近“先天”端的素质越是基础性素质，越是接近“隐性”端的素质越是核心素质，越是接近“后天”端的素质越是发展性素质，越是接近“显性”端的素质越是边缘素质。第一象限中的素质更容易在后天培养获得，也更容易被观察、测量和评价，第三象限中的素质难以通过后天培养获得，也难以被观察、测量和评价；第一、二象限的素质是专业发展需要的素质，其中越接近第一象限角平分线的素质，越是刚性的、与职业岗位密切相关的专业素质，越接近第二象限角平分线的素质，越是柔性的、与职业领域较为相关且能够向其他职业领域迁移的核心能力。最终，这些素质均通过行为表现而实现工作任务，工作任务完成的水平和质量就是绩效。

二、职业教育教师专业素质的提升策略

1.完善教师医疗和卫生保健体系，确保教师具有健康的身体和心理素质。除了专业运动员之外，对于大多数职业人员来说，生理—心理素质的专业特征似乎并不是很明显，但却是其他专业素质发展的必要基础，甚至有“皮之不存，毛将焉附”的重要价值。因此，必须建立完善的职业教育教师医疗卫生和保健体系，从而消除教师职业的负面效应，确保教师身心健康地完成教育教学任务。

首先，积极完善教师职工医疗卫生和保健体系。目前，基本上每个职业院校都有校内医疗机构，然而各自的建设规模和接诊能力参差不齐，难以与社会上的专业医院或者知名高校附属医院的医疗水平相比，更没有建立专门针对教师职业病的治疗、预防和日常保健体系，这对于教师的专业化发展极为不利。为此，必须在校内医疗机构的基础上，在区域内建立专门针对教师职工的基础医疗和卫生保健体系，对干眼病、颈椎病、腰椎间盘突出症、腰肌劳损、肩周炎、咽喉炎等教师常见职业病提供预防、简单治疗以及转诊建议等，为教师提供舒缓精神压力、改善亚健康状况的饮食、作息和运动等建议和指导。

其次，积极健全教师职工的心理治疗和辅导机制。目前，职业学校均建有学生的心理辅导体系，但是基本上没有建立教师和职工的心理咨询和治疗体系。为此，一是要在学生心理辅导体系的基础上建立舒缓教师心理压力的机制，深入研究职业教育教师心理问题的类型、因素和治疗方法，定期为教师提供心理咨询，帮助教师克服工作、生活当中遇到的心理问题，缓解其精神压力；二是要从管理制度方面入手进行改革，借鉴新加坡南洋理工学院的经验，将理论课教师和实践指导教师进行分类，通过运用轮循机制实现专业化发展，克服教师的职业倦怠和职业高原期现象。

再次，要发挥工会的职能，在闲暇娱乐等方面给予教师指导和帮助。学校工会要积极发挥文化宣传职能，关心教职工的业余文化生活，组织和开展有益于教职工身心健康的文化和体育活动，促进教师的精神文明和校园文化建设，并配合有关部门做好教职工的健康保护工作；协调并发挥校内体育部门的特长，指导教师参加形式多样和丰富有趣的体育锻炼；协同行政部门的工作，办好教职工的集体福利事业，做好教职工疗养、休养和劳动安全等保护工作；积极关注女教职工的工作，不断提高广大女教职工的整体素质，依法维护女教职工的合法权益。

2.重构教师职业伦理道德和规范，坚决拱卫教师的专业操守和专业底线。社会的发展改变了职业领域中的伦理秩序，从而对从业人员提出了新的职业规范和道德要求。对于职业教育教师而言，时代发展的现实性决定了其职业伦理的内涵和本质，而职业伦理则对其职业规范具有内在规定性，在此基础上才能形成内化于教师的职业道德，它们共同构成了教师专业操守和专业底线的保障体系。

首先，重塑职业教育教师的职业伦理体系。改革开放以来，我国的经济体制不断改革，从而逐步释放生产力的发展潜能，社会经济结构不断变化，以计划经济体制为核心的社会关系逐渐被以市场经济体制为主体的社会关系所取代，法治和契约思维逐步深入人心，以行政命令和权威性为基础构建的职业关系也开始出现新的变化。在教学领域，后现代主义思潮开始冲击“以教师为中心”的教育体制，“以学生为本”或“以学生为中心”的教育理念逐渐获得认同；在教育行政领域，依法治教的理念得到实施，教育法体系得以建立，办学行为开始依托法律体系和办学章程（尤其是大学章程）来进行约束和规范，教育管理当中“以教师为本”的提法也屡见纸端；全社会提倡的“尊师重教”“尊师爱生”等理念开始被赋予新的内涵；教师之间、师生之间、教师与家长之间、教师与其他社会人员之间的关系开始发生质的变化，以威权和权威为核心的伦理秩序逐渐被消解，取而代之的是法律保障下的平等、民主和协商的伦理秩序。对于职业教育教师而言，其职业伦理的范畴尤其涉及教师与产业界人士的关系问题，由此而产生技术合作、技能互助以及专利和知识产权等关系。因此，必须积极研究现代社会变迁对职业教育教师教育、教学和科研等职业活动和职业关系的深刻影响，在依法治国、依法治教的前提下，以修订职业教育法和健全职业学校办学章程等为引导，重塑职业教育教师的职业伦理体系，依此作为完善职业教育教师职业行为规范的重要基础。

其次，完善职业教育教师的职业行为规范体系。2012年以来，国家先后颁布了“《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》和《关于加强高等学校青年教师队伍建设的意见》等一系列教师职业发展的政策性文件”11，但是还没有出台《职业教育教师专业标准》。就目前我国教师的职业规范建设来看，存在的问题比较明显：规范条款与其他职业规范雷同，过于宏观且不详细，可操作性较差；落后于时代发展要求且前瞻性不足，缺乏对教师职业精神、荣誉感、信仰和价值观等方面的规定；尽管规范条款繁杂，但是条款的层次结构不清晰，导致职业责任和职业义务的边界不清晰，弱化了职业规范的制度刚性。事实上，职业规范是职业行为和职业活动的制度性的约束力量。“它一方面是从业人员调整和处理职业活动中各种关系的准则和基本要求；另一方面是判断、评价从业人员的职业活动和职业行为的是非、好坏、善恶的标准。”12可见，职业规范是职业标准、职业纪律和职业责任的统称，就一个行业或者职业领域而言，职业规范就是职业标准，就具体工作岗位而言，职业规范就是职业纪律和职业责任。在现代职业教育体系建设过程中，必须加快制定和完善职业教育教师的职业行为规范体系，对教师的教学和考试责任、教学纪律、招生、就业和学生辅导工作、脱产和在职进修、企业实践、实训指导、学术和科学研究等方面进行制度化和标准化的规定，使职业规范成为教师的道德约束力、制裁约束力和共同文化约束力。

再次，修订职业教育教师的职业道德准则。截至目前，我国已经出台了《中小学教师职业道德规范》（1984年、1991年、1997年和2008年四个版本）和《高等学校教师职业道德规范》（2011年）。尽管试图形成“倡导性的道德理想、规范性的道德原则和强制性的道德准则”13的职业道德框架，但由于这些规范的基准是道德思维而不是伦理思维，因而未能理顺职业伦理、职业规范和职业道德之间的相互秩序，从而导致“过于笼统的道德话语降低了规范的指导性和操作性”14。为此，需要结合时代发展的要求和职业教育教师的特点，在现行法律体系的保障下，依据职业教育教师的职业伦理和职业规范，出台专门的《职业教育教师职业道德准则》，体现道德准则的系统性、层次性、时代性和职业属性。《职业教育教师职业道德准则》必须结合时代发展的要求，以社会主义核心价值观为引领，根据职业教育教师的教育教学活动所涉及的各个利益相关者之间的多种伦理关系和特点，并结合其职业内容、工作方式、职业特点、核心社会功能，建立基于伦理思维的、层析清晰、逻辑严密的职业道德准则体系，真正能够促进教师对自身职业行为和职业责任进行自我反思，最终形成内化的和自觉的职业精神、职业信仰和职业价值观等内在约束力量。

3.建设教师知识和文化管理体系，不断更新教师的专业知识和专业文化。随着社会经济发展方式的急剧转变，产业结构调整速度越来越快，维系这种变革的新工艺、新技术和新知识层出不穷，这对职业教育教师的专业知识和专业文化素质提出了新的要求。

首先，要积极建设适应产业发展的职业教育教师知识管理体系。尽管当前社会号称“知识经济时代”和“信息大爆炸时代”，殊不知“知识与信息折旧的速度要更快”15。很明显的事实就是，产业经济的有机构成不断升级，职业的类型和岗位的资格要求也在不断变化，教师专业知识的“货架期寿命”正在快速缩短，从而促使教师必须与企业形成密切合作的关系。为此，可以借鉴新加坡南洋理工学院经验积累与分享（Accumulated Experience Sharing，AES）系统的建设经验，充分运用计算机技术的优势，将教师、学生和企业人员的教学项目、科研项目及企业项目等个性化知识和经验，以及教师教学改革和技术研发的成果、专业学习和进修的知识、反思、心得和经验汇集起来，在学校内部形成无界化的知识资源库，从而确保后续的师生在资源库中迅速获得可资利用的项目开发经验，提高教师的专业化发展进度，培养师生自我学习、自我完善和主动创新的能力。

其次，要积极建设适应时代精神的职业教育教师文化管理体系。教师的专业文化是教师共同体在教育环境中通过教育教学活动形成和发展起来的与职业相关的价值观念和行为方式16，它包括教师的思想理念层次（包括教育理念、职业意识）、价值体系层次（包括价值取向、态度倾向）、行为模式层次（思维方式和行为方式）17。就目前的情况看，各职业院校都比较重视校园文化建设，但是还鲜有专门重视教师文化建设的院校。总的来说，当前的教师文化建设主要存在如下问题：传统文化中过分强调教师的道德示范和社会教化功能，忽视了教师个体生命存在和发展的现实需要，加重了教师的工作负担；社会经济的发展拉开了教师职业与其他社会职业之间的经济地位以及以经济为基础的社会地位和其他社会收益之间的差距，加重了教师的心理负担；片面地以科研和论文作为权重指标的教师评价体系和专业技术职务晋升制度，忽视了教师教书育人的本体职能，造成了教师专业化发展时间的浪费，难以形成能够传世的教育理论和教育经验，甚至还形成了教师共同体内部不和谐的竞争氛围。为此，除了继承传统教师文化中的合理成分外，还需要结合社会主义市场经济发展的要求，树立全新的教师职业观，全面建设融合社会主义核心价值观的职业教育教师文化环境，构建能够突出教师的职业本质的专业技术职务评价和职业绩效评价体系，营造和谐有序的竞争和创新氛围，突出职业教育教师专业文化的自觉性、多元性、实践性和合作性，不断提升教师的职业精神境界。

4.建构教师能力和技能积累机制，持续提升教师的专业能力和专业技能。《决定》要求“强化职业教育的技术技能积累作用”，并从政策上认定职业院校教师和学生技术技能积累具有同等重要的意义。然而，当前主要关注的是学生的技术技能积累机制建设，尚未关注教师的技术技能积累机制建设。教师作为生成教育质量的重要活体因素，其专业能力和专业技能均对职业教育的发展影响巨大。因此，必须根据产业经济和社会发展的现实需要，构建教师的能力和技能积累机制。

首先，要根据经济体制改革的需要，改革教师能力和技能积累的模式。“在计划经济时期，我国建立起了分初、中、高不同类型的以学校为基础的国家供给导向型的技能积累模式。”18然而，随着改革开放和市场经济体制的逐步完善，产业的有机构成开始加速升级，尤其是党的十八大以来，粗放式、资源依赖型的经济发展方式迅速向集约式、技术创新型的经济发展方式转变，促使依附于劳动密集型产业的低技能平衡（Low-Skill Equilibrium）的发展路线开始向依托于技术密集型的高技能均衡（High-Skill Equilibrium）发展路线蜕变。因此，国家必须研究经济体制改革和产业结构调整的新常态，积极建立国家推动、市场主导、校企合作、社会参与的市场需求导向型的职业教育能力和技能积累机制。在具体实施的过程中，要兼顾我国幅员辽阔和生产力发展不平衡的现实状况，因地制宜，建立差异化的教师能力和技能积累模式，对于传统制造业比较集中的地区可以继续走低技能平衡路线，但需要积极准备走高技能平衡路线，而对于先进制造业比较集中的地区，要大力鼓励走高技能平衡路线。

其次，要根据职业教育的特点，建立教师能力和技能积累的制度。职业教育是与生产和生活联系最密切的教育类型，因而要求教师和学生具备生产性的职业能力和技能。从目前的劳动力准入制度来看，普遍要求职业教育的毕业生在获得职业资格证书的条件下才能就业，基本形成了学生的能力和技能积累的制度。然而，对于职业教育教师来说，仍然没有形成能力和技能积累的制度。为此，必须尽快建立职业教育教师的职业素质标准体系，重塑职业教育教师的职业伦理体系，完善职业教育教师的职业行为规范体系，修订职业教育教师的职业道德准则，建立专门化的职业教育职业资格证书体系和准入制度，按照这些基本制度，建设职业教育教师的专业化发展制度及培养、培训、进修等制度和体系，形成符合职业教育教师职业特点的职称晋升和专业技术职务评聘制度等教师专业素质评价标准和人事制度，最终建立起符合职业教育教师专业发展的能力和技能积累的制度体系。

[注释]

①闫智勇.农村中小学师资流失问题研究：基于可持续发展生态观[J].教学与管理，2010（30）：4.

②闫智勇，周志刚，朱丽佳.职业教育领域师生间专业能力共生发展机制研究[J].教育发展研究，2013（17）：48.

③⑦周志刚，闫智勇，朱丽佳.教师专业能力结构研究范式的源流与融合[J].天津大学学报：社会科学版，2013（2）：170，166.

④高校教师素质测评体系研究组.高校教师素质测评体系初探[J].清华大学教育研究，1998（2）：76.

⑤肖鸣政.现代人员素质测评[M].北京：北京语言大学出版社，1997：2-3.

⑥⑨⑩迟毓凯，李大维.心理教育与素质教育[J].吉林教育科学，1998（12）：11，11，11.

⑧姜大源.职业教育：技术与技能辨[J].中国职业技术教育，2008（34）：5.

11王天舒，张悦.教师职业文化建设的现状影响因素与解决策略研究[J].教育教学论坛，2014（48）：25.

12胡怀冠.职业规范及养成之我见[J].湖南农业大学学报：社会科学版，2007（1）：10.

13邓丽芳.职业规范、职业精神与职业责任——论高校教师职业道德教育[J].高教论坛，2015（1）：73.

14邹平林，曾建平.道德思维与伦理思维：论教师职业规范的构建[J].井冈山大学学报：社会科学版，2015（1）：25.

15赵谦.知识工程，狙击知识资本折旧危机[J].CAD/CAM与制造业信息化，2013（7）：46.

16石生莉.教师文化研究新取向：教师新专业文化的确立[J].教育理论与实践，2006（10）：22.

17凌小云.加强师德建设重塑教师文化[J].上海高教研究，1998（6）：50.

18马振华.技能积累与经济发展的关系模式——兼论我国技能积累的模式选择[J].工业技术经济，2009（8）：75.