中美职业教育教师教育比较研究及启示

[摘要]中国职业教育教师教育研究发展历史短暂，实际运行中问题重重，如何能减少发展阻力，促进职业教育教师教育的发展值得深思。文章对中美两国职业教育教师教育在教师资格要求与观念、培训方式与内容、教师资格证书获得方面的比较中分析差异，从中获得进一步完善我国职业教育教师教育的重要启示，包括明确工作经验为职业教育教师申请者的基本要求；培训方式实践化；实现职业教育教师培训与教师资格证书制度的结合。

[关键词]职业教育 教师教育 教师培训 教师资格证书

[作者简介]刘红（1990- ），女，山东莱芜人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所在读硕士，研究方向为职业教育课程与教学。（上海 200062）

[中图分类号]G40-059.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）05-0020-04

《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）要求加快构建现代职业教育体系，提高人才培养质量，以培养出经济社会所需的应用型技术技能人才。职业教育教师作为职业教育教学实践的主导者，其自身的发展水平影响着人才培养目标的实现程度，因此职业教师教育的发展也备受关注。优秀教师是高水平教育质量的重要保障，只有拥有了高水平的教师教育与培训才会有优秀的教师。然而，我国职业教育教师教育研究历史短暂，处于发展研究的初期探索阶段，且实际发展过程中问题重重，经验的缺乏与现实困境要求我们必须借鉴职业教育教师教育发展成熟国家的经验。其中，美国职业教育教师教育发展迅速，已经形成了完善的职业教育教师教育与培训体系，值得我国借鉴。为此，笔者对两国职业教育教师教育在教师资格、培训方式、教师资格证书获得等方面进行了比较，从分析两国在职业教育教师教育与培训差异中获得启示。我国职业教育教师教育需要对教师资格中的工作经验予以足够的重视，培训方式与内容要立足于职业教育的实践要求，以培训与资格证书相结合的方式促进职业教育教师在其职业生涯中不断提高自身的专业化水平。

一、中美职业教育教师教育比较

教师教育是由师范教育发展而来的培养教师的教育，是师范教育在21世纪的发展与变革。总体而言，我国教师教育的发展经历了由自主发展到放眼世界、借鉴欧美的发展道路。新中国成立至20世纪90年代初，我国建立并不断完善由政府主导的师范教育，20世纪90年代初开始转变教师教育的发展路径，借鉴欧美各国教师教育发展的经验，以促进教师教育的发展。我国职业教育教师教育发展时间短暂，但也遵循了由自主发展到借鉴欧美的发展道路。在探索我国职业教育教师教育的道路上，我们经历了自主发展时期，但在发展中遇到了各种问题，因此有必要研究西方国家已建立的比较成熟的职业教育教师教育发展模式，并予以借鉴。美国职业教育教师教育发展成熟，体系完善，在职业教育教师资格要求、教师培训、教师资格证书获得等方面独具特色，值得研究与借鉴。

（一）中美职业教育教师资格要求和观念比较

1.职业教育教师资格要求。职业教育教师资格的要求决定了中美职业教育教师来源的差异，中国强调职业教育教师的学历，美国强调职业教育教师的实际工作经验。因此，中国的职业教育教师绝大部分是来自于高等学校的毕业生，而美国职业教育教师的申请者既有来自于高校的毕业生，也有相当部分是来自于一线的拥有多年工作经验的实践者。

中国对职业教育教师资格的界定主要侧重于教师的学历，中国教师资格证书考试制度就充分体现了这一点。教师资格考试对申请考试者有明确的学历限制，教师资格考试明确规定职业教育教师必须是具备大学本科及以上学历，但对教师的实际工作经验并没有任何说明与规定。例如，《中华人民共和国教师资格条例》对职业学校教师准入资格规定只是一般教育教学能力要求，缺乏对教师专业知识与技能的测试。学历层次的限制使得职业学校教师绝大部分是来自于学术系统，这些来自于学术系统的职业学校教师在获取教师资格证后直接上岗，存在诸多不足之处。首先，这部分教师一直是在接受普通教育，对职业教育缺乏足够甚至基本的了解；其次，这部分教师严重缺乏实际工作经验，这也是当前职业教育在教学中一直处于学问化状态，而没有实现真正的理实一体化的重要原因。

美国最早对职业教育教师资格做出界定的是1917年的“史密斯—休斯法案”，该法案规定只有拥有实际工作经验的教师才有资格教授职业课程。美国对职业教育教师资格的要求更侧重于其拥有的实际工作经验，这不仅体现了职业教育的特色，也使得美国职业教育教师来源广泛。美国职业教育教师主要有两种来源：一部分是有丰富实际工作经验者；一部分是接受过大学或学院教育而无实际经验者。美国职业教育教师对申请者的学历要求灵活，并没有规定职业教育教师申请者的学历，申请者甚至可以是中学文凭。而针对不同学历的申请者，都有相应的培训体系作为补充，并明确规定职业教育教师需要进一步学习的内容。因此，对高校毕业生的培训侧重于实际工作经验，对来自于一线的工人更侧重于教育理论知识。

2.职业教育教师资格要求的观念依据。中美职业教育教师资格要求的确定立足于不同的观念——理论知识与实践知识之间的“二元分离”和“一元结合”。

中国教育在发展中一直持有理论知识与实践知识“二元分离”的观点，自古以来讲究学术教育的重要性。在“二元分离”观点的影响下，教育发展中的实践成为理论的附属，从理论到实践的过渡是个自然形成的过程，通过应用理论知识就可以掌握实践知识。因此，中国职业教育的发展一直走理论为重的道路。在职业教育学习中把理论知识的学习放在第一位，认为掌握了理论就可以在实践中顺利应用，在应用中就可以形成、发展职业能力，这种思想观念深刻地反映在对职业教育教师资格的要求上。目前，对职业教育教师资格的要求是申请者必须具备相应的学历条件，对其所具有的实际经验并没有明确规定。同时，职业教育传统课程也是以理论知识为主，教师在教学中主要教授的是理论知识，因此学历要求成为职业教育教师资格界定的首要条件。

美国职业教育的发展受杜威实用主义观念的影响，强调“做中学”，突出实际工作经验在教师资格中的重要性，教学强调理论知识与实践知识的结合，因此在职业教育教师选择上强调教师实际工作经验的重要性。工作经验是职业教育教师资格界定的首要条件，拥有一定年限的实际工作经验是申请成为职业教育教师的基础要求，所以没有任何实际工作经验的人不会被学区聘用，没有工作能力的教师无法将职业教育所要求的能力传授给学生。

（二）中美职业教育教师培训方式与内容比较

1.职业教育教师培训方式。中美职业教育教师培训属于两种截然不同的培训——短期的讲座式培训与长期的实践式培训。

中国职业教育教师培训采取的是短期的讲座式培训，培训时间持续几天到数月，是项目化培训模式的主要实现方式。短期讲座式培训指的是在职业教育师资培训课程安排中，每门课都如一场固定主题的讲座，培训由主题不同的讲座共同组成。在过去的十多年里，56个全国职业教育师资培训重点建设基地的成立，以及2006年和2011年教育部推出的两个重要师资培训计划，把我国职业教育教师培养提升到了前所未有的重要地位，使中国职业教育教师长期无培训的状况开始改变，职业教育教师可以接受不同形式的教师教育培训。短期的讲座式培训取得了成效，但也不断暴露出各种问题，主要表现在短期讲座式培训的主题是根据教育行政部门发布的单项学习任务为依据实施，每次培训都是根据任务主题确定学习内容，制订学习计划，因此各学习内容缺乏统一性与连续性，在实际运行过程中会出现重复培训的现象。有的职校教师虽然多次参加培训，但每次培训的内容几乎是大同小异，有时甚至是完全重复的。

美国的职业教育教师培训是长期的实践式培训，职业教育培训是职业教育教师取得其教师资格的一部分，建立在教师终身发展的基础上。美国职业教育教师培训始于学员被学区聘用，因此在接受培训时就已经成为学校的在职教师，教师的学习与实践融为一体。教师接受培训与其在学校承担的教学工作同时进行，在实际的教学实践中培训教师的能力，且培训并不是职业教育理论的简单讲解，而是在学习理论的同时提高教学的实际能力。职业教育教师申请者的培训方式与培训时间因其所持有的职业教育教师资格证书类型不同而不同，对于没有获得专业教师证书的学员来说，职业教育培训一般会持续4～5年，在长期的教学实践中进行。

2.职业教育教师培训内容。中美职业教育教师培训内容的差异主要表现在其内容涉及领域的差异上。中国职业教育教师培训内容主要以与教师实际教育工作密切相关的教育实践知识与理论知识为主，其他职业教育相关知识作为参考。美国职业教育培训的内容除了基本的职业教育理论与实践培训外，还涉及与职业教育相关，但与职业教育实践和理论并不直接相关的知识。除了传统的课程、教学理论培训外，还包括五个富有特色的方面，即理解贫穷、劳动法、建立企业专家委员会、表单设计和信息化资源使用。

中国的职业教育教师培训实行的是项目化培训模式，以项目为依托进行培训，以教育行政部门发布的项目为依据实施培训。所有的职业教育教师培训都是围绕教育部门的项目展开，培训内容也是围绕项目展开的职业教育学理论与实践，项目之间是独立存在的，因此培训内容缺乏一致性与连贯性。同时，项目化培训模式主要以短期的讲座式培训为主，这导致职业教育教师培训的内容缺乏灵活性与主体性。培训内容根据教育部门要求的项目事先确定，接受培训的教师只能学习既定的内容，这忽略了受训教师的主体需求。但是，不同的职业教育师资培训重点建设基地所采用的方法各异。以华东师范大学职业教育与成人教育研究所的职业教育教师培训为例，培训除了基本的职业教育专家教师授课之外，还要求其他听课教师及专家对此进行同行评议，接受培训的教师进入所授专业对应企业实习，以此来培养职业教育教师的教学实践能力。纵观中国职业教育教师培训，培训内容在教育的框架范围内，紧紧围绕教育学理论以及职业教育学、学科教学等方面展开，对职业教育以外的其他相关知识涉及较少，即使有所涉及，也是作为职业教育理论的补充说明展开，并不具备独立性，仅要求了解。

美国的职业教育培训是在教师的教育教学实践中展开，着眼于职业教育本身的特色，培训内容跳出了职业教育的框架，涉及与职业教育发展相关的社会、经济、法律等方面的内容。接受培训的教师除了学习基本的职业教育学理论与实践知识，锻炼实践教学能力外，还必须学习理解贫穷、劳动法、建立企业专家委员会、表单设计、信息化资源使用这五个方面的知识。这些富有特色的培训内容与职业教育并无直接关系，但凸显了职业教育本身的特点。以学习理解贫穷为例，学习这方面知识的目的是使新教师理解贫穷阶层的生活状态、心理与行为特征等。选择职业教育的学生很大一部分来自于低收入家庭，所处环境使得他们在理解力、语言表达能力等方面与来自于条件优越家庭的学生存在很大差异。职业教育教师只有理解学生自身的特点，才能以人为本，以学生为本，选择适合于职业学校学生的教学方式，帮助学生形成自己的学习策略，以此掌握职业教育中的技术技能。美国职业教育教师教育培训内容的选择充分体现了以人为本的教育理念。

（三）中美职业教育教师资格证书获取路径比较

中美职业教育教师资格证书获取路径截然不同，中国是通过教师资格考试，一次性获得终身制的教师资格证书；美国职业教育教师资格证书的获得是逐步递进、不断维护的过程。

中国职业教育师资来源广泛，获取证书的途径单一。教师主要来源于职业技术师范学院、本科院校、企业。其中，小部分教师来自于职业技术师范学院。目前仅有的几所职业技术师范学院在艰难发展中为生，培养的职业教育教师数量不足，质量不高，他们最初可以直接获得中职教师资格证书，但教师资格考试制度改革后，必须通过教师资格的考试获得证书。绝大部分职业教育教师是来自于本科院校。这部分教师获取教师资格证书的方式与学术教育教师获得资格证书一样，通过教师资格考试就可以获得教师从业资格证书，获得职业教育教师资格证书就意味着教师具备了上岗资格。教师资格证书是一次性获得，终身享用，并不需要更新或者维护，对实际工作经验的要求远远低于对教师理论知识的要求。还有一部分教师来自于企业的在职人员，拥有丰富的工作经验，只对其技术职称与资格等级做了规定，并没有对其有获得教师资格证书的要求。因此，职业教育教师资格证书在保障教师资格方面并没有起到应有的作用，反而成为职业教育教师停留于入门状态的保障。

美国职业教育教师资格的获取是阶段性的，分为临时资格证书、专业资格证书、证书的维护与更新三个阶段，贯穿于教师的终身专业发展过程中。申请者首先通过考核被学校聘用，学习与任教合二为一，当完成4个学期制学分的课程并通过考核后，就可获得有效期为2年的临时教师资格证书。获取临时教师资格证书的教师，若再完成6个学期制学分课程的学习，就可以对获得的临时资格证书更新一次。而当教师完成24个学期制的学分课程，并拥有足够1年的教学实践，通过考核就可以获得专业教师证书。教师必须每5年对其专业教师证书更新维护一次。若职业教育教师的申请者在其中任何环节的考核中连续三次没有通过，就会被解聘。因此，在美国的职业教育培训中，经常会看到一些年长的职校教师接受培训。以职业教育教师资格证书制度为依托，把职业教育教师的整个职业生涯发展进程纳入制度范围内，教师的学习、培训、教学等都是教师资格证书制度的一部分，保障了职业教育教师的终身学习。

二、启示

我国职业教育教师教育尚处于初期的探索发展阶段，当前短期的讲座式培训是职业教育教师教育从不完善向成熟发展的过渡形式。通过对中美职业教育教师教育与培训的比较，得到如下几点启示：

（一）明确工作经验是职业教育教师申请者的基本要求

职业教育是为满足从事一定社会生产劳动的需要而开展的一种教育活动，最终把学生导向某一工作岗位。区别于学术教育，职业教育有其自身的发展规律与逻辑，即工作逻辑，这对职业教育教师所具备的工作经验提出了挑战。职业教育是面向某一具体职业开展的丰富的教育，因此职业教育教师仅仅掌握系统的专业理论知识是远远不够的。实际工作经验应该是职业教育对教师的基本要求，缺乏实际工作经验的教师是无法有效开展教学的。美国职业教育教师的选择，要求申请者必须具备多年的丰富工作经验，只有自己会“做”的教师才能够切实地把“做”教给学生，才能实现“做中学”。因此，职业教育教师的选择，要平衡教师所具备的理论知识与实践知识，把教师的工作经验放在重要的位置。虽然我国已经从国家层面对职业教育教师的实践经验与工作经历做了规定，但并不具备可执行性、可操作性。只有部分省市对职业教育教师的工作经验提出了明确要求，如2012年山东省《关于加快建设适应经济社会发展的现代职业教育体系的意见》中明确要求中等职业学校新进专业教师具备三年以上所需专业的工作经历。

（二）培训方式实践化

短期的讲座式培训方式是为了解决我国职业教育规模急速扩张时期教师数量不足、质量不高等问题而采取的应对措施。而现今我国职业教育发展从规模扩张阶段进入质量提升阶段，此时期的职业教育教师教育与培训要从职业教育教学实践出发。这就要求改变职业教育教师的培训方式，特别是对职校在职教师的培训要遵循能力形成规律，着眼于职校教师教学实践。职业教育教师教学能力的形成是个复杂而长期的过程，短期的讲座式培训无法提高教师的教学能力，这就要求根据职业教育教师的实际情况分阶段培训。教师的教学能力最终是在教学实践中进行，这对培训场所与情境的真实性提出要求。教师的培训场所不应仅局限于职业教育师资培训基地，可以根据培训基地所在地选择合适的职业学校，开展各种形式的“做中学”培训，在真实的职业教育环境中进行培训。同时，为了获得企业工作过程中的经验，要求职业教育教师进入企业学习，企业“导师”对其进行“一对一”的指导实习。为了保证实习效果的有效性，职业教育教师培训评价报告要包括企业“导师”的评价。

（三）实现职业教育教师培训与教师资格证书制度的结合

教师质量既取决于教师教育的质量，也在很大程度上依赖于与教师相关的制度建设。我国虽然采用了制度化的职业教育教师培养体系，但这种制度化只是对职业教育培训本身的要求，并没有融入教师职业生涯发展中，独立于其他与教师相关的制度。而比较研究表明，美国职业教育教师质量高，其中教师的高质量培训功不可没。美国将职业教育教师培训纳入职业教育教师资格证书制度中，教师培训是获得教师资格证书的一部分，必须首先通过长达4年之久的教师实际教学培训，才能获得资格证书。证书的获得不是一次性的，所有的职业教育教师都要每5年对其持有的证书更新一次，每次更新都会对教师提出新的考验，因此教师只有持续不断地学习才能通过考核，继续持有其资格证书。我国现有的职业教育教师培训完全独立于教师资格证书制度，培训只是在职教师某方面发展的需要，或是规定下被迫参加的培训，不是处于教师提升自身专业发展的要求，所以教师接受培训的积极性与动力不足，职业教育教师培训的效果不尽如人意。因此，需要把职业教育教师培训纳入教师资格证制度中，成为取得教师资格证的一部分，这既可以保证职业教育教师知识和能力与时俱进、不断更新，又可以促进教师自身的专业化发展。教师为了维护自己的教师资格证书会积极接受培训，只有这样才能大大提升职业教育教师培训的质量，提高受培训教师的质量，从而促进职业教育质量的提升，培养出符合经济社会要求的现代化职业教育人才。

[参考文献]

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