实现5个转化 还课堂给学生

许小菊

课堂本属于学生，而实际教学中教师为课堂主角的现象普遍存在。把课堂还给学生的途径有很多种，其中教师的课前备课至关重要。本文结合新课程实践，阐述教师在设计课堂教学时，可以融入从课标到目标、从目标到问题、从问题到活动、从活动到反馈、从反馈到应用的转化思想，有效落实学生的主体地位。

还课堂给学生是素质教育下课堂改革的方向，也是课堂教学改革的共同目标。可现状却事与愿违：科学课堂中，教师的言语讲解仍占多数，学生的课堂活动体现仍不够。本文从一线科学教师的视角，在分析此原因的基础上，以笔者亲身经历的《光的反射》教学实践为例，探讨如何从课堂教学设计入手，做到还课堂给学生。

1 问题与分析

1.1 学习目标不明确

明确学习目标是对教师最基本的要求。但教师在教学设计时，往往只根据教材来考虑目标的设计，并且只停留在课程标准或教学目标的设计上，造成教教材而不是用教材的现象。虽然，课程标准是教师进行教学、确定教学目标的依据，但没有将其要求转化成学习目标落实到课堂中去，这样，课堂教学又会回到只重知识的传授而轻学生学习的局面。

1.2 没有突出学生为主体

让学生成为课堂的主体，是对传统教育的大挑战，也是对教师的挑战。但实际的科学课中，反映在课堂模式上：是在研究教而不是研究学，课堂中没有核心问题的设计，也没有各子问题的影子，更没有把问题进行学生活动化处理，甚至没有给学生反馈活动的时间；反映在教学过程的设计上：由教师安排教学程序，学生处于接受的状态。总体上是教师在为力求完成教材的任务，而不是帮助学生完成学习的任务。反映在课堂空间上，教师在讲台上自我表演，没有和学生融合在一起。学生很少有时间自己动脑、动心、动手、动嘴，学生参与不到课堂中。

2 策略与实践

改变教师教的行为才能还课堂给学生。要改变此行为，需从课程的设计开始，在课堂教学中实现教学设计的5个转化，从而做到还课堂给学生。

2.1 课程目标向课时目标转化

课程目标具有长远性，是课程整体教学的要求，描述较含糊、笼统。课时目标指学习目标，具短期性，是某一课时学习要达成的目标，是具体可操作的，能体现学生主体、主动的特征。所以把课程目标直接作为课时目标不够科学。要做到把课堂还给学生，首先要从课程目标向课时目标转化入手。

新课标对《光的反射》的要求是：①认识光的反射现象；②探究光的反射定律（重点）；③认识光路可逆；④知道光的两个反射类型（难点）。

根据课标的要求，本节课将其转化成以下学习目标：①能通过平面镜反射激光的游戏活动，感受光的反射现象；②能从探究实验中逐步归纳出光的反射定律（重点）；③能从平面镜找朋友游戏中及画图分析得出光路可逆原理；④从平面镜正反面照人不一样的感觉游戏入手，能作图分析得出2个反射类型（难点）。

课程目标转化为课时目标，能突出学生为主体。有了切实可行的学习目标为导航，课标就会在每节课中得到充分的落实。所以，此转化为实现还课堂给学生作了铺垫。

2.2 课时目标向问题转化

课堂可以以解决问题为路径。一节课，要有且只能有一到两个大问题，即核心问题，并且要有为核心问题服务或由核心问题衍射的小问题。同时，还要有为完成核心问题而设置的启发性问题，即子问题。

2.2.1 核心问题及子问题的设置

针对本节课的重点目标，设置的核心问题是：“你对光的反射有什么认识？”为使此核心问题的催生，同时预设几个子问题。通过验证后，如果学生光路草图画得不符合实际，那子问题是：“反射光线为什么会沿这条路径？”如果学生光路草图画得符合实际，那子问题是：“你是怎么画的？”

2.2.2 小问题的设置

本节课还有3个学习目标，每一目标都设置有各自的小问题。针对目标1的问题是：“光是怎么射到靶心的？”目标3的问题是：“你能看到我，我能看到你，这是为什么？”目标4的问题是：“同样是照镜子，感觉却大不相同，为什么？”

课堂是学生的，教师要想有学生的意识，首先要有问题的意识，设置能引领学生积极性、自主性、合作性的问题。所以，课时目标向问题转化，是实现还课堂给学生的关键。

2.3 问题向活动转化

课堂教学中，问题不能生硬地出现，应以一定的情景活动为背景，学习时滋生出问题后，再由小组充分讨论，又以活动去验证问题。

2.3.1 创设活动情景，形成探究“心向”

（1）创设活动情景：光是怎么射到靶心的？

教师应该从学生已有的经验中寻找问题，探究学生生活经历中所熟悉的问题，能够在学生的经验世界中产生共鸣，并使学生认识到探究的价值，激发探究的欲望。教师先用激光笔射向黑板，以简单地复习回顾光的直线传播知识，问：“不改变激光的入射方向，有办法打到靶心吗？”学生马上想到用小镜子，随即一男生带小镜子上台对光射靶心（此时，教师用水雾来显示光路，意为学生画光路草图作铺垫），问：“不改变平面镜的位置，还有办法打到左边的靶心吗？”学生：“把激光笔方向变一变。”让一名学生上来完成任务。教师在充分活动的基础上及时提出：“光是怎么射到靶心的？”学生异口同声地说：“反射。”此时，教师适时提问：“你能把刚才光的传播路径用图表示出来吗？”这样在提出问题后开展有针对性的探究活动，并在探究活动后提出新的问题，既能为下面的核心问题作铺垫，又能为减少教师的课堂言语而服务。

（2）形成探究“心向”：你对光的反射有什么认识？

让学生明确将要研究的问题，这样有利于学生往下的探究具有明确的目标和充足的探究动力。为避免学生提出太泛的问题或猜测，教师在教学的开始创设了指向性明确、针对性强的打靶活动，并结合验证后的光路图提出问题，这样学生的讨论才会有话可讲，才会指向重点目标。

学生回答“光沿直线传播”、“光的反射会改变方向”、“入射光线与反射光线成90°角”等时，没有学生提及两角相等的猜测，于是教师启用了一个子问题。学生：“我是利用这两个角差不多相等画出的。”他边回答边迫不及待地跑到黑板上在自己的草图上比划。此时，教师无须言语，稍等片刻，底下就有学生自言自语：“我也是这样画的”，“噢，可能这两个角相等。”这样，就顺利进入两角相等的猜测，再顺势引出法线、入射角和反射角。于是，很自然地进入探究光反射定律的实验活动中。

核心问题提出前的充分活动、提出后的充分讨论和一定的启发，只要教师课前准备到位，并有一定的课堂应变能力，又耐得住性子，让学生担任“主角”肯定没问题。

2.3.2 巧用生成资源，促进高效活动

（1）善于利用生成性资源：巧妙归纳光的反射定律。

教学中“难产”的问题解决了，但不能就此松口气，而要主动融入到学生中去发现有用的生成性资源，为归纳出完整的结论而创设必要的条件。在学生实验过程中，发现有一组学生一直没展平光反射仪的板面，所以一直找不到反射光线，在教师的指导下才完成实验探究。

教师问：“通过实验，你对光的反射还有什么新认识？”学生回答：“入射光线在法线的一边，反射光线在法线的另一边。”学生就是讲不到三线共面的结论。此时，教师就可以展示刚才发现的生成性资源，问：“为什么他们组一直找不到反射光线？”（此时教师不用再问，只需稍作停留，让学生自己思考回答）学生：“入射光线、法线、反射光线交于一点，又构成一个面”。当问及“可否说成入射角等于反射角”时，一个学困生立马起身回答：“不行，因为刚才实验中发现，有入射才会有反射。”这不就是教师想要的三线共面的结论和反射角、入射角不能调换的描述吗？

（2）让学生成为问题的解决者：为什么“你能看到我，我也能看到你”？

“问题从学生中来，在学生中解决”，这是充分发挥学生主体性的一个很好的途径。对于许多问题，教师可及时引导，放手让学生自己解决，让学生的思维进行相互碰撞，相互启发。

师活动：用镜子找到班里的两个好朋友，并确定对方是否也能看到我。生活动：照镜子找朋友。生演示：两个学生在原先的草图位置，用大平面镜演示找朋友活动。师生共同演示：在图上用红绿两种色光演示光路可逆，并作出光路图。生看图思考后：“老师，光线来去同一条路”，教师及时规范：“光路可逆”。

以上这些活动的安排，对于光路可逆的目标的达成，起到了“无声胜有声”的作用。

（3）教师适时引导，促进活动深化。为什么同样是照镜子感觉却大不相同呢？

教师的适时引导鼓励，将问题开放化，来触发学生利用已有知识、能力、方法去探索，找出事物间的联系，从而获取新知，对知识进行重新构建，培养了学生的探索、创新能力。

活动1：用平面镜的正反两面反射手电筒的光到同学的眼睛，谈感觉。

学生1：“正面刺眼，很刺眼，反面没有”。教师问：“为什么？”该生沉思片刻，边展示活动边回答：“这样照，光反射到眼睛多，所以刺眼；那样照，光反射到眼睛少，所以不刺眼。镜子的正面光滑，反面不光滑。”在教师还沉默不语时，一名学生耐不住了：“嗯，是反射面光滑粗糙不同，就这个原因。”课堂很自然地进入下一活动。

活动2：根据光的反射定律作图分析两种反射类型。

对于镜面反射的作图，学生能顺利完成。对于漫反射的作图，因为难度过大，所以作了其中一条光线的演示，结果不错，有一半以上学生能完成。

经历这2个作图过程，有了这2个作图对比，大大降低了学习的难度，加深了学生的理解。学生用他们自己所作的图向同学这样解说：“镜子正面光滑，像这个图，把光都反射向眼睛这个方向，结果就刺眼了；另一个图，表面粗糙，镜子的反面就是这样的，反射后，光线进入眼睛不多，所以不刺眼。”虽然描述的语言有失规范、内容有失完整，但学生自己悟出的知识才是长久的，甚至是永久的。

在教学设计中，能做到问题向活动的转化，教师的言语想多也没机会多。所以，问题向活动转化，是把课堂还给学生最有力的保障。

2.4 活动向反馈转化

活动，不能为活动而活动，活动后的反馈分析很重要；但反馈，不能由教师替代，要反馈学生自己的活动，有时可以是学生自己上台来反馈。本节反馈1：草画光路图；反馈2：展示学生的实验记录；反馈3：学生探究的反射定律的生成性资源及光反射定律的归纳并利用定律修正草图；反馈4：光路可逆的图示分析；反馈5：两种反射类型的作图分析。通过落实这些反馈活动，能有效提升学生的学习主体地位。

2.5 反馈向应用转化

反馈后的应用可以是练习检测，也可以是本节课的延伸作业。本节课的应用就结合在反馈内容中，在反馈中应用了光的反射定律，并寻找生活中的镜面反射和漫反射现象。

3 反思与评价

美国著名心理学家S·阿瑞提认为，每个人心灵当中都贮存着他对其所生活世界的体悟和感受，即“内觉”，它的开启在于外界的条件与因素。联系到我们平时教学的课堂现状，应该反思：在教学当中，是否激活与启悟了学生在整个学习过程中心灵的“内觉”？课堂中，通过实现以上5个转化，可以大大减少教师的言语，把更多的时间花在课前的有效策略设计思考上，花在对学生的分析、诊断和教材的分析上，花在对学生个体或群体典型性课堂生成问题的研究上。更会让我们认识到：学生应该是学习、研究的主体，课堂应该是充满生机和智慧的场所；教学应该是共同互动、进步的过程；教师要放开手脚让学生去表现，放下架子与学生交流，蹲下身子与学生对话，真真正正地还课堂给学生。同时，实现以上5个转化，让学生去表现，与学生对话交流，常会有意外的收获，有创新思维火花的闪现。与此同时，对教师也提出更高的要求，比如，教师要有课堂应变的能力。像本节课，如果学生的表现超出教师预设的子问题，教师要灵活应对这种现象，这是对教师能力的一种挑战。所以，在还课堂给学生的同时，教师自己也收获很多。

课堂教学设计是一种教学，更是一种艺术。在教学改革的浪潮中，如果教师心中有学生，有意识地使自己从课堂主角的角色中退出来，通过实现以上5个转化，真正做到还课堂给学生。