当前高等教育学学科建设中的不足与展望

解瑞红

·方略·

当前高等教育学学科建设中的不足与展望

解瑞红

（南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097）

按照经典学科的理论标准，高等教育学的学科性可以从研究对象、研究方法和概念体系三个角度进行判断。从研究结果上看，目前高等教育学在哪一方面都存在着被质疑和不确定的地方。考察其原因在于，高等教育学仍然存在着学科身份不清、自信力不足、学科发展封闭、学科理论研究欠缺等问题，这些问题使高等教育学学科身份危机加深，学科自信力不足。未来高等教育需要克服这些问题，使学科向更加开放、独立、主动、包容的方向发展。

经典学科；高等教育学；问题；学科

高等教育学的学科与领域之争一直是困扰高等教育学学科发展的主要问题。从根本上说，它回答的是高等教育学的身份问题，而这种身份的定位又包含着资源的获取量、学科地位的高低等价值和利益问题，不可谓不重要。那么高等教育学是学科么？为什么学界对它的学科属性产生这么大的质疑？未来的高等教育学要如何发展？对这些问题的解决有利于打破当前高等教育学学科发展中出现的学科研究无法突破，学科发展停滞不前的境况，有其重要的价值和意义。

一、发展中的质疑：高等教育学是学科么？

高等教育学是在质疑中进行学科发展和建设的，虽然对高等教育学是学科还是研究领域的争论从没有中断，但学科自建立以降，一直以构建学科体系作为目标指向。[1]7可以说，我国高等教育学从产生开始，就是按照标准学科的标准进行建构的。“表现出浓厚的‘学科情结’和对‘学科’的偏爱”。[1]9而从学科标准的来源上说，学界公认的把美国科学史学家库恩的经

典学科理论作为判断学科的主要标准，即要有独特的研究对象、独特的研究方法和独特的概念体系才能称之为学科。“三独特”标准为我们分析高等教育学的学科性提供了重要的视角。

（一）关于高等教育学的研究对象

学科的重要身份特征是具有明确的研究对象。研究对象是科学研究的表征。学科分类的重要标准，就是根据研究对象的特殊矛盾性。因此，某一现象领域所特有的某一矛盾，就构成了某一门学科的研究对象。[2]关于高等教育学的研究对象，学界多以“高等教育现象”[3][1]5或“高等教育问题”、“高等教育规律”[4-5]、“高等教育内部矛盾”等来表述，也有一部分学者主张把高深学问生产的条件和机制作为高等教育的研究对象。[6]41但对其进行归纳发现，高等教育学的研究对象从目前的结论上看，大致可分成两大类别：一是把高等教育学和高等教育的研究对象混为一谈，认为两者是同一的，按照这种思路，往往把高等教育活动界定为高等教育学的研究对象，所有高等教育领域内的现象、问题、矛盾以及高等教育工作等都作为高等教育学的研究对象，[7]高等教育学的任务就是要研究高等教育的发展规律；二是把高等教育学和高等教育分开来看，认为高等教育学作为一门学科，研究的应该是高等教育最本质和核心的东西，不能无差别地把高等教育领域内的所有现象、问题作为高等教育学的研究对象，而是应该立足于高等教育学的学科起源。[6]28-40从学科起源和发展上来看，高等教育学和教育学从产生之初就有不同的研究对象，教育学是以中小学中的各种现象、教学教材方法为研究对象，而高等教育学则是以大学以及大学中高深学问作为研究对象，教育学者布鲁贝克在《高等教育哲学》中就强调，高等教育的本质在于传播高深学问，分析批判现存知识，并探索新的学问领域。高等教育学的研究对象应是高等教育的本质所在——“高深学问”，而不是笼统的高等教育。[8]分析两种高等教育研究对象的划分，前一种偏向于实践，而后一种则偏向于理论。

对此，也有学者认为，高等教育学虽然有研究对象，但却不是“独立的”。如莫里斯·柯根就曾指出：高等教育系统是“一个强烈政治性综合体”，政治学应该注意高等教育问题；社会组织学也开始考虑高等教育的各种机构，研究大学和学院的分析家发展新的概念或者修正和应用老的概念，这些概念都适合高等教育领域。[9]11-12因此,没有办法界定高等教育研究对象的独特性，需要从更宽泛的角度认识高等教育学的研究对象。如有学者认为，现代高等教育规模庞大、体系复杂、与其他社会生活领域广泛联系，使人们认识到很多高等教育问题难以通过自身的辨析得到理想说明，从而提出“通过多维（多角度、多层次、多侧面）审视高等教育来多方位，多角度地理解高等教育学的研究对象”。[10]“高等教育科学的对象必将超出高等教育自身而向社会的经济、政治、科技、文化及生产和生活方式等领域泛化，这是高等教育研究和高等教育科学学科建设的客观需求。”[11]应该说，从泛化和具体两种思维路径研究高等教育学的研究对象都有一定的合理性，对于研究对象本身的关注就说明学者对于高等教育学学科身份的接纳。从什么视角界定高等教育学的研究对象，并没有影响到学者对高等教育学学科身份的认同。

（二）关于高等教育学的研究方法

按照经典学科理论，独特的研究方法也是学科身份的重要表征。在现代科学发展中，方法论的作用越来越明显，已成为直接影响学科产生和分化的重要因素。方法论决定着学科研究和发展的路径，科学的方法论是构建学科知识体系的根本，它不仅能统合零散的知识点，对知识体系进行系统化的研究，而且能扩展人们的认识水平，提高人们的认识能力，对学科研究和深化具有重要的价值。从已有的研究成果来看，高等教育学研究的方法论体系，长期存在着三种主要的研究范式：一是从高等教育实践出发，以高等教育领域中的问题研究为出发点，总结规律，发现理论，可以把这种范式倾向称为实证主义的方法体系。这一研究范式的代表主要为美国等“院系研究”为主的研究体系，把高等教育学研究等同于高等教育研究，把高等教育中的事实当成研究对象，立足于解决高等教育领域中的问题，把高等教育作为一个研究领域。二是以理论建构为立足点，认为高等教育学的主要任务是进行理论建构。此种研究范式从一开始就将高等教育学作为成熟学科进行理解和定义，把高等教育学和高等教育研究区分开来，把理论研究作为学科建设的根本。持这种观念的学者致力于高等教育学的理论构建，追求高等教育学的学科地位，把理论构建作为高等教育学研究方法的主要方法论。三是折中性的方法论研究体系，这种研究倾向并不关心高等教育学究竟是理论研究还是实践研究，认为高等教育学研究应该放弃非理论即实践的二元争论，把实践中的高等教育领域中的一切问题都作为高等教育学的研究对象，强调只要能解决实践问题的研究方法都是好的研究方

法，所有学科的研究方法都可以拿来用，追求跨学科研究、多学科研究。高等教育学研究中长期存在着这三种主要的方法论体系，它们有时相互互补，有时相互排斥，成为高等教育学研究的基本逻辑结构。

三种方法论倾向在研究方法、逻辑起点和研究内容上有着很大的不同。这种不同产生了两方面的作用：一是阻碍了高等教育学的统一性，在一段时间里，高等教育学研究者们陷入到非此即彼的矛盾挣扎中，学科身份不清，学科研究踌躇不前等根源在于方法论内部的矛盾；二是促进了学者对高等教育学的进一步思考，促使高等教育学跨过单线性发展逻辑，向多元化发展。从高等教育学的发展总体来看，方法论方面的争论似乎没有影响到高等教育学的发展，反而在一定程度上促使了人们对高等教育学学科定位的思考。三种研究方法论同是高等教育学研究的方法论体系，是体系中的不同层次：实践性研究是低层次的，旨在获得高等教育学研究资料以及对资料作形式处理等具体的方法；理论层次是第二层次的，旨在为高等教育学研究提供理论框架和论证，阐释理论观点；而学者所共有的范式体系是最高层次的，旨在为高等教育学研究提供理论视角和研究视野。高等教育学的方法论体系应该是多个层次的统一，而不是单一、单向度、单视野的方法体系。过去关于高等教育学方法论的争议就是把高等教育学方法论体系分裂开来，结果不但没有促进高等教育学学科的发展，反而使学科陷入到方法混淆的境地，从而威胁到了学科地位。

（三）关于高等教育学的概念体系

胡建华教授曾经指出，我国“在学科发展的评价方面，习惯于用学科体系的有无作为判断一门学科是否成为独立的主要标准，习惯于用学科体系的完善与否作为判断一门学科水平的主要尺度。由此，在学术界形成了一种构筑体系的偏好。”[12]这种构建体系的偏好，归根结底体现为概念体系的构建。概念体系是指在经验体系的基础上对经验和知识进行抽象、归纳、分析等理性思维加工，反映客体内在逻辑关系的理论体系。[13]构成概念体系的主要变量为命题，命题又是和公理和陈述相关。因此，以公理、陈述为表现形式的独特命题的缺失是高等教育学饱受诟病主要原因。很多学者认为，高等教育学没有像自然科学一样独特的命题，虽然也有如通识教育、学术自由、教授治校等概念的提出，但描述性大于分析性。高等教育学概念体系多是从教育学、管理学、政治学等其他学科借鉴而来，缺乏一个公认的命题体系。分析原因，一方面是由于高等教育学概念本身的特性增加了构建其独特性的难度。与自然科学的概念构建不同，人文学科的概念有多重解释的作用，一个概念可以从多个视角、多种方法进行分析，而高等教育概念体系的构建又多以宏观的非实体性概念为主，这些概念的认定往往会人为地增加了感情、经验、价值、习俗、文化等方面的原因，很难达成一致的共识。另一方面是我国高等教育学体系的建立的特点是后发外生型的，其学科体系是参照教育学和国外高等教育学借鉴而来，其中很多假设和命题缺乏实践的验证，构建的理论假设的可验证性较弱，缺乏对高等教育现象的解释能力。由于以上两点原因，有学者就认为，“高等教育学所使用的都是别的学科的概念基础和理论工具，这使它成为了别的学科理论在高等教育学领域中的具体应用”。[14]因此，不能算独立的学科。这也成为高等教育学学科身份不清和学科地位受到质疑的重要原因。为明确高等教育学学科身份，提高高等教育学学科地位，许多高等教育研究者纷纷从各自的角度对高等教育学的理论体系进行建构。从当前高等教育学理论体系的建构路径上分析，主要存在着三种路径：其一是先建构逻辑起点，然后层层推导，形成完整的体系结构。这种路径是以不同的逻辑起点来分析高等教育学概念体系的核心。如有的学者以大学组织为核心，通过大学组织的形成和发展、大学组织的结构、大学组织的功能和演变构建概念体系；也有学者从大学的使命、发展轨迹构建高等教育学的概念体系；而有学者从知识本身的属性出发建构高等教育学的逻辑起点，[15]“把高深知识的教与学活动”[16]视为高等教育学学科发展的本质和起点。其二是先确定高等教育学基本问题和学科范围，在圈定了高等教育学的学科范畴后，依照范畴系统中的组成要素构建体系。其三是从高等教育问题出发，通过分析问题、总结原因、寻找规律来建构高等教育的理论体系。应该说，高等教育学理论体系的建构问题是高等教育学学科获得发展和认同的核心问题。就目前高等教育学的研究来看，仍然没有形成比较一致的获得的认同的理论体系，这恰恰说明高等教育学学科仍然处于准学科地位，还没有达到成熟学科的水平。

二、难以超越的困境：当前高等教育学学科建设中的问题

虽然我国高等教育学一直是按照经典学科的标准进行建构的，但不可否认的是高等教育学的学科性

仍然没有得到学界内外的认同，高等教育学的学科身份仍然处于被质疑的状态，学科危机没有消除反而不断加深。究其原因，最主要还在于高等教育学的学科建设本身还存在着一些难以忽视的问题。

（一）高等教育学学科定位仍然不清

在高等教育内部形成的“学科”与“领域”论之争的根本原因在于长期以来将高等教育学和高等教育等同起来。在现在的高等教育研究领域中仍有将两者混为一谈的现象。“学科”与“领域”论僵持的结果就是使高等教育研究陷入到非此即彼的状态，即要么高等教育是多种学科的研究领域，要么高等教育是专门学科，就是按照经典学科标准，按图索骥建立高等教育学的内外建制，在形式上首先塑造出高等教育学的学科性。在很长一段时间里，由于“学科”论在论争中占据主导地位，因此按照学科论方法进行了高等教育学内外部建制的工作。但高等教育学相对完备的内外部组织建制并没有使高等教育确定明确的学科定位。“学科”与“领域”二元分裂的研究范式仍然是高等教育学发展的瓶颈。众多高等教育研究者仍然陷入到二者的争论中不能自拔，使高等教育学的学科定位处于模棱两可的状况。

（二）高等教育学的学科自信仍然不足

就现在的高等教育学的研究和发展来看，学科地位低下、学科自信力不足仍然是高等教育学发展中的障碍。一般来看，判断一门学科地位的高低主要来源于两个标准：一是理论体系的严密性和高深性；二是解决现实问题、满足社会需求的能力。由于前文分析的原因，高等教育学统一的概念体系和理论体系在高等教育学内部仍然没有达成共识，也缺乏自我说服的能力，既不能内部统一，也不能说服外界人士的认可，因此，造成了高等教育学没有形成严密、高深的理论体系；另一方面，由于后发外生型发展的影响，我国高等教育学理论体系的建立发展，更多的是对国外高等教育学和国内教育学体系的模仿和照搬，缺乏学科的独立性，造成现有高等教育学理论对我国具体的高等教育实践问题解释能力不足，理论和实践脱节现象明显，不能满足社会需求。这也成为高等教育学研究饱受诟病的原因。由于以上原因，造成了高等教育学学科自信力较低。虽然当前高等教育研究者们也在从不同的角度论证高等教育学科的重要性，试图提高高等教育学的学科自信力，但从大范围上来看，学科自信力不足的问题仍然是当前高等教育学发展中的主要问题。

（三）高等教育学的学科发展仍然处于相对封闭状态

虽然早在80年代潘懋元先生就提出了高等教育学的研究方法应该是跨学科的研究方法，高等教育学应该吸取其他学科的优秀的研究成果,但从目前我国高等教育学的发展现状来看，仍然存在着学科封闭的情况。造成这种情况的原因，一方面是仍然延续经典学科理论的思路牢牢驻守学科“篱笆”，旨在提高学科地位，固守学科资源，防止学科外来人员的“渗透”；另一方面是为了向经典学科靠齐，维护学科标准。这种封闭性状态造成了高等教育学学科发展固步自封，学科研究想当然化，学科自卑自傲情节深化，其表现为：一方面作为高等教育学研究者有着以学科为傲的情结，另一方面由于学科自信力不足又存在着较深的自卑感。在双重情结下，界内出现了不能客观公正对待学科发展中的问题，而是试图通过了诡辩等方式辨析学科问题的合理性等情况。虽然这种情况并不是普遍现象，但它确实客观存在，并加深了高等教育学学科发展的封闭性。

（四）高等教育学核心理论研究仍然欠缺

按照经典学科理论的思路以及高等教育学研究后发外生型等特征，高等教育学学科发展一直以构建学科框架的理论研究为主。但在理论研究思路上存在着重引用、重外来，轻实践、轻本土等研究导向；在理论体系的构建上存在重归纳、重分类，轻创造、轻创新等研究倾向。这种研究路径，使高等教育学研究缺乏理论原创性，更多的是归纳、总结式的教课书式的研究路径。没有多样化的理论来源，何来理论总结和归纳，这有使高等教育学研究成为空对空式的理论游戏的倾向。而缺乏理论尤其是本土原创的核心理论也是造成高等教育学学科底气不足，学科自信心下降，学科模糊增加的主要因素。

三、未来的出路：走向自主的高等教育学

布迪厄曾说，“知识史告诉我们，一门充满争议、饱含真正的（也就是科学的）冲突活力的科学，比起充斥着不温不火的共识的科学，要发达、完善得多，在后一种科学场域里，占支配地位的是些左右逢源的概念，模糊不清的纲领，息事宁人的论辩立场和曲意删改的著作编辑。”“一个真正的科学场域，其实应该是这样的空间，在这里，研究者们对各自所持异议的根据，对运用哪些方式途径解决这些异议，能取得共识，除此之外，别无其他共识。”[17]高等教育学的发展也必

然需要经历这样一种从充满争议到逐渐形成共识的过程，最终抵御学科模糊性，走向独立自主的发展道路。

（一）高等教育学需要成为一门独立的学科

“独立”一直是高等教育学学科发展求而未得的目标。独立就是独立自主，包含着两方面的涵义：一是高等教育学能独立地决定学科事务和学科未来的走向，摆脱行政束缚，学科独立自主发展；二是高等教育学摆脱对其他学科的依赖，成为不依附于其他学科的“独立”的学科。从第一点上来看，在我国宏观学科管理体制下，实现的可能性较低，行政指令式管理模式仍然是学科管理的主要形式。但在扩大高校自主权、提高高校学术权力的形势下，应该说，未来高等教育学的学科发展终将会走向学科内部独立决定学科事务的发展道路。以学科管理为中心取代以行政管理为中心，这是未来宏观教育管理体制改革的方向；对于高等教育学来说，真正影响学科“独立性”的是高等教育学本身对其他学科的依附性较高的现实情况，这是高等教育学学科地位较低，学科自信力不足的主要原因。这种依附又可以分为教育大学科内部依附和外部依附，教育大学科内部依附主要指对教育学的依附，现在仍然有相当多的学者认为，高等教育学是以教育学为生长点创立的，这一方面受到前苏联学科建设的影响，一方面也是在学科建立之初，很多学者就把高等教育学当成教育学的延伸和移植的结果，当然高等教育学理论体系构建之初对教育学理论体系的模仿也是造成这种结果的主要因素。但是，高等教育学和教育学的学科起点是完全不同的，两者从研究对象、研究范式到研究方法都有根本的区别。未来高等教育学的发展就是要摆脱对教育学的依赖，凸显高等教育与普通教育的区别，建立高等教育学独立的学科体系结构。除教育学外，高等教育学还有和其他高等教育分支学科的依附关系，对于这些学科，高等教育学要强调高等教育体系中基本学科、基础学科的地位，为高等教育学学科体系提供最基本的理论依据。在教育大学科外部，高等教育学主要依附管理学、社会学、哲学等学科，运用这些学科，一方面形成高等教育学学科体系的交叉学科，另一方面是借鉴其他学科的理论和研究方法为己所用。应该说，对于外部学科的依附性，可以分为合理和不合理两种:不合理的依附是高等教育学盲目地把其他学科的理论和方法直接迁移到本学科，并把学科创新寄托于这种形式上的迁移上，从而降低了本学科的创新性，这是未来高等教育学学科发展需要抵制的现象；合理的一面是在当前跨学科研究的大背景下，正常的学科交融和借鉴，这有利于新的思想、逻辑、研究方法的应用，对学科发展起到推进的作用，这种现象应该鼓励和推进。未来高等教育学的发展，无论从学科管理的角度还是从学科体系构建的角度，都需要确定学科本身的独立性，这是高等教育学提高学科地位，屹立于学科之林的必然道路。

（二）高等教育学需要成为一门包容的学科

高等教育学包容性，一是高等教育学科内部的包容性，指高等教育学成为高等教育学体系中的母学科，为其他高等教育学科提供最基本的理论和方法论支持，揭示高等教育系统内部最根本的本质和规律；二是高等教育学对其他学科的包容性，指高等教育学能融会贯通地使用其他学科的理论和方法为己所用，采用多学科的研究方法促进高等教育学的创新。潘懋元教授曾明确指出，高等教育学是“一个层次复杂的、多层结构的开放系，它比其它教育系统更需要同环境的方方面面交流信息”。[18]4高等教育学的基本理论，无论是宏观的外部关系还是微观的内部结构研究，都涉及到诸多学科，需要诸多学科的支持，从多学科，多视角进行审视、探索，才能比较全面和深入地理解高等教育的本质、功能、价值，掌握高等教育的内外关系规律。[18]5从这个角度上看，高等教育学必然是一个包容的学科，在不丧失学科独立性的同时，用不同学科的理论、方法、技术等透视高等教育中最本质的内容和规律，认识高等教育问题的本质。就像伯顿·克拉克所说的，高等教育学的研究，“第一，需要多学科领域的专家作为研究的主体；第二，需要从经济学、政治学、组织理论等几个高等教育学相邻学科的视角研究高等教育问题，通过这种研究为高等教育学研究提供热点和理论支持；第三，在程序上，在最初的各个高等教育相邻学科的学科专家从各个相邻学科观察高等教育问题后，还要有‘集体研究’，以使研究更有条理性，理解更深刻，关于高等教育的知识更丰富”。[9]2-4因此，多学科的研究方法是高等教育学的主要研究方法之一。而把不同的学科容纳到高等教育学体系内部，既要使高等教育学获得新的研究视角和理论支撑，又要使高等教育学不受其他学科的消解，就要求高等教育学必然成为一个具有海纳百川品质的极度包容性的学科，这是高等教育学未来发展的主要方向之一。

（三）高等教育学需要成为一门主动的学科

从高等教育学发展历程来看，虽然受包含我国特殊国情在内的因素的影响，但不可否认的是，高等教

育学一直是处于被动的位置。在政治、经济包括教育学一级大学科的影响下，虽然在理论上有学者提出把高等教育学建设成学科门类的想法，但在事实上，持这种观念的人的比重很低，大多数研究要么纠结于具体的高等教育问题，要么把主要精力放到其他学科的引用，或是对现有学科理论的总结和归纳。少有专注于学科理论的原创性研究。缺少创造性的多元的基础理论作为支撑，以借鉴来的理论代替原创性理论是高等教育学学科模糊性的主因，也使高等教育学理论研究处在落后于其他学科的完全被动的地位。在“别的学科出一个新理论，我们借鉴引用一个新理论”的情况下，谈何学科自信和学科独立？因此，未来高等教育学学科发展必然要走主动创新的道路。用创新性思维发展高等教育学，努力进行原创性、多样化理论的开拓，在理论丛林的支持下，使学科发展更加完善、充分。只有坚持主动自主的研究才能摆脱目前存在的学科身份不清，学科危机加深的局面，也才能使高等教育学无愧地立于学科之林。

（四）高等教育学需要成为一门开放的学科

现代高等教育学的主要特征是学科的开放性、交叉性和融合性。尤其在知识模式转型的社会形态中，现代科学正在经历多种学科重新分化整合。学科理论的简约化、通俗化、普及化成为学科发展的重要趋势。按照知识模式转型的要求，作为知识载体的高等教育学必然需要遵循学科发展的时代要求，用一种开放的心态面对学科的发展。高等教育学的学科内部的开放性，主要指减少学科壁垒，用开放的心态，求同存异的思想接受不同的观点和理论；降低学科门槛，欢迎多元化的学科研究主体；增强学科自信，大胆用开放创新性的研究方法对高等教育学进行研究，广泛运用多学科、跨学科研究方法。高等教育学学科外部的开放性主要指对外交流和合作。因为学科科学合理地发展也需要打破国别、政治、经济等壁垒，多吸收先进国家、先进地区高等教育学研究的优秀成果。对于学科交流的对象，不要主观地设置障碍，只要和高等教育学科领域有关的刨除掉学科以外的因素，先拿来看看，比较、鉴别、甄选再为我所用。只有持这种内外部结合的开放的心态，高等教育学才能摈弃学科的模糊性，使学科越走越远，逐渐壮大。

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The Disciplinary Developm ent of Higher Education:Dilemma and Prospect

XIE Rui-hong
（School of Educational Sciences,Nanjing Normal University,Nanjing 210097,Jiangsu,China）

According to the theoretical standard of classic disciplines,the disciplinary nature of higher education can be judged from three perspectives:research objects,research methods and conceptual system.It is found out that there is uncertainty in the disciplinary nature of higher education from all the three perspectives. The dilemma faced by the disciplinary developmentofhighereducation is rooted in the ambiguity of the identity of discipline,the lack of self-confidence,the closed-end developmentmodel and the lack of theoretical research. These problems combine to deepen the identity crisisofhighereducation discipline.In the future,the development of highereducation needs to be promoted in amore open,independent,activeand inclusive direction.

Classic Discipline;Higher Education;Ambiguity;Discipline

2015-07-26

解瑞红，1979年生，女，黑龙江鹤岗人，南京师范大学教育科学学院博士生，江苏科技大学公共管理学院讲师，主要从事高等教育研究。