进步主义教育思想与教育博士专业学位的发展

包水梅，杨 冬

进步主义教育思想与教育博士专业学位的发展

包水梅1，杨 冬2

（1.兰州大学高等教育研究所，甘肃兰州730000；2.兰州大学管理学院，甘肃兰州730000）

教育博士专业学位（Ed.D）以“实践性”为基本价值取向。但长期以来，世界范围内Ed.D的发展均面临重重困境和批判，突出的问题恰恰是其发展模式与Ph.D高度趋同，偏离了实践性的价值取向。基于历史考察和逻辑考证发现：进步主义教育思想建立在注重“实践”和“行动”的本质上，与教育博士专业学位的实践性取向高度契合，对克服当下教育博士学位发展中实践性缺失的问题、推进教育博士学位的健康发展具有重要的启发意义。以进步主义教育思想为指导，Ed.D的发展应树立起旨在促进人的解放与社会变革的基本理念，打破正式的学校教育的范围限制，致力于培养反思性实践者，以行动研究作为其培养模式变革的基本方向。

教育博士；进步主义教育思想；反思性实践者；行动研究

教育博士专业学位（Ed.D）首创于1920年的哈佛大学。近百年来，由于发展模式与Ph.D高度趋同，Ed. D始终面临着重重质疑、批判，甚至有被废除的危机。目前，要解决教育博士专业学位发展面临的困境，我们需要寻求契合的理论作指导，变革Ed.D的发展模式，为教育领域培养实践性的高层次专门人才，有效解决实际的教育问题，从而重塑Ed.D在高等教育体系中的重要地位，发挥其独特的教育价值。

一、教育博士专业学位的实践性取向及其缺失

（一）教育博士专业学位以“实践性”为基本价值取向

实践性是专业博士学位发展的基本价值取向，正如2007年美国研究生院理事会指出的：“所有的专业博士学位都有三个共同的核心特征：反映和应对来自所在专业实践领域的需求；强调应用研究或高层次实践；专业博士学位候选人是专门实践领域的杰出人才，他们通过接受专业博士学位教育，能推进所在专业的实践发展及专业标准的提升。”[1]Ed.D也不例外，哈佛大学最初设置并启动Ed.D项目时的理论设计是：Ed.D是一种为教育工作者提供的终结性的实践性学位，持有教育博士学位者应能够运用掌握的知识去解决实际的教育问题，在实践领域寻求职业发展；相反，Ph.D则是为那些选择成为“学科守护者”的人准备的，他们的职业生涯中追求的是知识的传承和发展。[2]因此，从一开始，Ed.D就被构想成是与Ph.D“水平相当但本质不同”的一种学位，[3]它以实践性为基本价值取向，而Ph.D则以学术性为取向。正如英国爱丁堡大学Gordon Kirk教授说：“哲学博士学位（Ph.D）是为了理解世界；而教育博士学位（Ed.D）是为了改变世界”[4]。具体说来，就教育目的而言，Ed.D是为了解决教育实践中的复杂问题，促进教育实践的变革和教育事业的发展；就培养目标而言，Ed.D旨在培养“研究型的专业人员”,以满足教育教学和教育管理等领域的高层次实际工作的需求；就研究性质而言，教育博士重在实践性的应用研究，解决的是“怎样做，做得怎样”的问题。

（二）教育博士专业学位发展中实践性取向长期缺失

长期以来，世界范围内教育博士专业学位发展面临的突出问题是：Ed.D来源于教育实践，同时也是为了教育实践的改进和发展，但其近百年的发展恰恰偏离了实践性取向，倾向于理论研究，培养研究人员，培养过程与Ph.D高度趋同。这种趋同突出表现在其评估标准与考核形式与Ph.D几乎相同，即大多数Ed.D项目仍然使用学位论文作为其终极评估形式。但学位论文旨在展示学位候选人对学科基础知识的储备和创新情况，展示其作为独立的学者的学术能力，它并不能恰当地评估教育实践中的专门技术。[4]Ed.D项目对学生的评估标准与考核形式与Ph. D几乎相同，必然导致整个培养过程与Ph.D雷同。哈佛教育研究生院作为美国教育博士学位的最早创办者，同样存在这样的问题：“哈佛大学Ed.D本应该是一个实践型的专业学位，然而，如今却已经是一种研究型的学位”。[5]

Ed.D发展过程中实践性取向长期缺失，导致其人才培养规格不符合社会期望，严重影响了其质量和声誉。安提阿大学Jon F.Wergin教授说：“早在20世纪70年代初……我的研究生导师坚持认为我应该攻读哲学博士学位，因为它才是‘真正的’博士学位。他认为，Ed.D是为那些不可能从事研究或者不会研究的学校管理人员提供的，是含金量较低的学位”[4]。以莱文（Art Levine）为代表的部分学者甚至建议完全取消Ed. D学位，将终结性的实践性学位保持在硕士层次。[6]舒曼等学者则认为Ed.D的声誉已经被破坏到了无法修复的地步，主张以专业实践博士(Professional Practice Doctor)替代Ed.D。[7]

（三）教育博士专业学位实践性取向具有重要的现实意义

1.知识生产模式的转型要求博士生教育中突出实践性与应用性

知识经济时代，传统的以学科为中心的、封闭的、象牙塔式的大学知识生产模式，越来越无法适应当代知识生产的内在复杂性，无法应对国家和社会重大需求、科技综合化、社会问题复杂化的挑战。以知识生产的情境化、集体性和跨学科协同性、知识生产的主体多元性和组织多样性、知识生产的社会责任性和杂合式的质量控制标准等为特征的新的知识生产模式兴起。[8]伴随着知识生产模式的转型，博士生教育不能再固守传统的以基础先行和学科驱动的方式来进行知识生产,而应强调实践性和应用性。因此，博士学位结构将由单一的学术型学位转向学术型学位与实践型学位并存，大力发展Ed.D等专业博士学位教育，以回应新的知识生产模式中对知识生产的情境性、实践性、应用性、社会责任感等的强调。

2.经济增长和社会产业结构的变化要求发展实践性的专业博士学位

21世纪以来，经济全球化趋势日益增强，世界经济迅速发展，全球产业结构不断调整。经济增长和产业结构的变化必然带来整个社会职业结构的不断变动与重组。一方面，社会职业门类急剧增加，尤其是与市场经济密切相关的应用技术类职业迅速增多，这就要求高等教育拓展其人才培养类型和规格，加快培养社会急需的复合型、应用型高层次人才。另一方面，社会分工越来越细，各个岗位对从业者工作的熟练程度

和精细程度要求提升，职业专业化程度提高，社会迫切要求高校建立相应的专业学院来培养急需的专业人才，并逐渐将对应等级和类型的学位作为从事专业工作的必备条件或任职资格。因此，高等教育需大力发展教育博士等实践性的专业学位，培养实践性的专业人才，提升职业专业化的程度。

3.教育领域对高层次实践性专门人才的需求日趋迫切

全球经济发展和国际竞争使社会各界对教育的需求越来越高，内外部环境变化也给教育系统带来了诸多挑战，“变革”“质量”等成为教育发展中的关键词。教育行政部门和各级各类学校的管理干部、中小学教师，是支撑教育变革与发展的基本力量，直接影响着教育事业改革和发展的进程。但人们普遍认为：目前，决策和实施教育改革的领导者和实践工作者普遍缺乏高层次的专业教育，他们的教育理念、行为方式都存在必须提高和改进的必要。[9]美国小学校长协会执行主席Ferrandi Noe说：“我们对传统的教师和领导培养计划非常失望，这些计划并不能从理论问题转移到校长们所面临的教育实践问题。”[10]因此亟待通过发展Ed.D等实践性学位来培养教育改革与发展所必需的实践型、职业型的高级专门人才，以创造性地运用科学方法研究和解决教育实践中的复杂问题。

可见，大学内外部环境的变化呼吁以实践性为取向的教育博士学位的发展。目前，要解决教育博士专业学位发展面临的困境，我们需要做的是寻求契合的理论作指导，变革Ed.D的发展模式，突出其实践性取向，为教育领域培养实践性的高层次专门人才，有效解决实际的教育问题，而不是干脆取消它或者以其他学位名称来替代它。

二、进步主义教育思想与教育博士专业学位的实践性取向高度契合

（一）Ed.D产生于实用主义文化和进步主义教育思想的土壤中

人们普遍认为，1920年哈佛首创教育博士专业学位，是当时美国社会兴起的专业化运动的产物，是为了回应当时美国教育职业专业化对教育专业实践人员的广泛需求。的确，职业专业化运动直接促使了Ed.D的产生。但究其根源，专业化运动的兴起则是受当时盛行的实用主义文化和进步主义教育思想的影响。

实用主义文化于19世纪下半叶在美国兴起，它把采取行动作为主要手段，主张用实际效果来评价和检验一切思想和观念。实用主义文化崛起并引领了社会转型的方向，也影响了整个教育系统的变革与发展。20世纪初，进步主义教育思想兴起，这是教育系统对实用主义文化的回应。进步主义者相信教育是改造个人和社会的力量。在进步主义者看来，教育是发展个人的能力、熏染个人的意识、形成个人的习惯、锻炼个人的思想并激发个人感情的过程，教育会通过增进和改造个人的经验来使人获得成长、发展；教育是人类社会生活得以延续的需要；教育是社会进步的手段。总之，教育是一种促进社会发展的工具。实用主义文化和进步主义教育思想极大地冲击了美国传统高等教育办学理念，使高等教育与社会及教育与个人的关系得以重整，高等教育为社会服务的思想逐渐形成：大学职能从人才培养、科学研究，进一步扩展到为社会经济发展和文明进步服务；人才培养类型从研究型的学术精英，扩展到同时培养社会急需的各类实用性、应用型的专门人才。

在此背景下，席卷美国的专业化运动兴起。专业化运动是美国社会的实用传统反抗德国学术传统的产物，标志着美国高等教育开始形成与德国大学不同的特色。当时美国高校重新反思德国大学单一发展学术的模式，要求建立其他专业学院来培养美国急需的各类专业人才。因此，这一时期，专业学院广泛建立，如教育学院、农业学院、公共管理学院、社会工作学院等；强调应用与实践的专业学位迅速发展，教育博士、商业博士、医学博士和法律博士等现代专业博士学位普遍建立了起来。可见，从历史发展来看，Ed.D的产生深受美国实用主义文化和进步主义教育思想的影响。

（二）进步主义教育思想建立在注重“实践”和“行动”的本质上

进步主义教育思想以实用主义哲学为理论基础。“实用主义”的英文为“Pragmatism”，意为“行动、行为”，“实用主义”以经验主义为核心特征，也被称为“经验主义”或“工具主义”，这些表明实用主义哲学重视“行动”和“实践”，是一种“实践”与“生活”的哲学。[11]在实用主义哲学基础上，杜威建构起了自己的思想体系，其核心是“经验”：“世间一切存在的事物、事实以及它们之间的关系都是经验，经验就是整个世界。”[12]杜威的经验论强调经验的行动性，认为观念、知识和经验均源于行动和实践，经验是在实践中进行，也是

在实践中生成的。杜威一生崇尚“经验”，他坚决反对传统经院哲学和抽象的人性观，反对学校与社会的隔离、知识与实践的隔离，他指出“哲学与生活的隔绝是哲学的最大不幸，只有哲学与生活密切结合，才会有哲学的新生”[13]。

杜威将上述强调行动性和实践性的经验论运用于教育实践活动中，针对以赫尔巴特为代表的传统教育思想的种种弊病，提出了一系列教育改革的观点和主张，以打破传统的学校教育同社会生活相脱离的状况。杜威认为，教育是经验的不断改造或改组，一切学习来自经验，因此教学不能把学生与外部世界（课程教材、教具、环境）割裂开来，而要把二者真正统一起来，统一的基础是学生活生生的现实经验。杜威强调教育过程中的知行统一。他认为：一方面，观念、知识本质上就是经验，经验中包含着主动作用，包含着“做”，包含着“行动”，所以观念、知识包含着行动；另一方面，人的行动是基于观念、知识的，受观念、知识的指引，是观念、知识的运行过程、具体化过程，从这个意义上说，行动就是知识。所以，杜威是从过程、经验的意义上理解知行关系的。在这个意义上，知与行是直接统一的。正因为知与行是统一的，所以，杜威倡导“从做中学”“从经验中学”。可见，杜威的教育哲学建立在注重实践和行动的本质上，致力于知与行、经验和理性、理论与实践的统一。

在杜威那里，知识观和课程观发生了根本的变革。就知识观而言，杜威认为，知识总是与解决问题联系在一起的，“知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果”[14]，其中充满了探究、行动以及反思的活动，也因为如此，学生在这一过程中不再是知识的旁观者，而是主动的参与者和创造者。就课程观而言，实用与发展相统一的课程目标观，学生、活动、经验相协调的课程内容观，“做中学”的课程实施观——这三个方面构成了杜威整体的课程观。杜威的课程观同样注重教育的实用价值，在芝加哥大学执教时期，他认为当时的美国大学中，课程脱离实际，学生参与程度远远不够。针对赫钦斯的博雅课程改革，杜威则认为：这会让大学生丧失从真实的社会生活中学习的机会，影响学生理论联系实际的热情，甚至导致学生社会参与精神的缺失等，最终影响美国民主社会的发展与进步。[15]

可见，进步主义教育思想建立在注重“实践”和“行动”的本质上，而Ed.D的性质是实践性的，其实践性的价值取向与进步主义教育思想是高度契合的，可以说，Ed.D的灵魂中充满了进步主义教育的精神。因此，进步主义教育思想对克服当下教育博士专业学位发展中实践性缺失的问题、推进教育博士专业学位的健康发展具有重要的启发意义，能为我们分析和改革教育博士专业学位的发展提供一个恰当的视角。

三、进步主义教育思想对教育博士专业学位发展的启迪

（一）Ed.D项目应树立起旨在促进人的解放与社会变革的基本理念

在进步主义教育者看来，各级教育都具有重要的解放功能，而非单纯的教导或灌输功能，因此是一种强大的社会变革的工具。杜威认为，教育要关注个人并促进个人的不断生长，以达到追求个人尊严和自我价值的实现，如此人的智慧才能被激发，而人在自由活动中不断获取经验，这将有助于人的发展和民主社会的进步。此外，杜威和其他进步主义教育家认为经验在教育中是至关重要的，“一切真正的教育是来自经验的，教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[16]。

如果说杜威思想的大部分内容是关注儿童教育，那么爱德华·林德曼则首次将进步主义教育与成人教育联系了起来。他同样指出，成人教育的主要目的应是促进社会的变革。林德曼认为在民主社会，教育能促进智力和理性，没有它，社会行为就只是纯粹的力量,很快就会演变成反民主的活动。另外，林德曼同样认为经验在其中是至关重要的：“成人教育，是非集权、非正式的学习，主要目的是发现经验的意义；……是一种针对成人的学习技术，它可以使教育与生活联系起来,从而提升生活本身到实验水平。”[17]

受杜威和林德曼的思想影响，弗莱雷进一步提出了以培养批判意识为目的的解放教育思想，其核心是通过教育提高政治意识，从而推进社会、政治和经济的变革。教育培养批判性意识的作用具体通过对话性教育实现。弗莱雷认为，无论一个人有多么无知，也不论一个人被“沉默文化”淹没得有多深，他都可以通过与别人的对话来批判性地看待这个世界。因此弗莱雷指出，教育应该具有对话性，教学应是对话式的。他大力提倡“对话式教学”并以此来批判传统的“讲授式教学”，目的是将教师和学生从“驯化教育”或“银行储蓄式教育”的教学模式中解放出来。

上述这些起源于17世纪和18世纪，由杜威、林

德曼、弗莱雷等传播发扬到现代社会的伟大的思想，却在今天的教育博士培养实践中被不断地边缘化。[4]以进步主义教育思想来看：一方面，强调实践性的Ed.D是为了理解和改变这个世界，为了理解人们的教育活动并创造更加公平公正的民主社会环境，因此，Ed.D项目中的教育者和学生必须能够使用已有的知识解决教育问题，能理性地重新审视自己的问题，对教育如何成为社会改革中强大的解放工具有成熟的理解，尤其要明确自己主要的职能不是教化和灌输知识，而是把教育作为改革的工具去解决实际问题，进而促进人的解放和社会变革；另一方面，解决实际问题的重要途径是基于批判性反思和与他人对话，以行动研究推动自下而上的改革，这一切均依赖于反思经验，因此，在Ed.D教育中个人经验的意义至关重要，学生的参与、实践、体验是Ed.D培养的关键。而事实上，今天的Ed.D已经成为行为学家所着迷的教育培训模式，大多数教育者将自己看作教练或特定技能的开发人员[4]；大多数Ed.D项目还停留在杜威以及唐纳德·舍恩所说的“工具性学习”上，即学习是为了达到适应周围环境的目的，并非通过社会或政治手段改变环境，以发展一个更加公正和民主的社会。并且，Ed.D项目在实施过程中也没有突出经验在教育过程中的作用，实践性缺乏，学生的参与度极低，使Ed.D广受批判和质疑。因此，Ed.D要彻底摆脱困境，首先需要树立起旨在促进社会变革的基本理念，意识到自己承担的解放功能，重视个人经验的意义。这意味着要将Ed.D的教育过程与个人经验有机联系起来，促使学生更多地参与到他们自己的教育过程中，促进个人批判性意识的不断发展，从而促进人的解放，发展更加公正和民主的社会。

（二）Ed.D项目需要打破正式的学校教育的范围限制

进步主义教育思想中一个很重要的观点是：教育并不局限于正式的学校教育,还包括学校之外的其他社会文化的传播形式。因此，学校只是一个负责传递和丰富社会文化的中介。正如杜威所言：“真正的教育发生在我们离开学校之后，因此在死亡之前没有理由停止教育。”[18]但目前，各国的Ed.D项目几乎都局限于学校背景和学校管理者的范围,这似乎意味着教育仅仅局限于正式的学校系统之中，意味着有能力进行改革的教育领导也应该来自正式的学校教育系统。另外，大多数Ed.D项目在教学中强调学校财政和治理等主题，这进一步说明了目前对Ed.D项目的狭隘理解。这种状况实际上说明Ed.D项目实施中忽略了数以百计的其他教育情境。教育实践活动除了存在于正式的教育环境中,也广泛存在于公司、政府机构、非政府组织或公民组织中。这些情境同样需要强有力的、有效的教育实践，以及对实践的反响和调查，比如：“城市各种福利组织需要‘社会教育’；商业和劳工界需要‘职业教育’；而标新立异的教师则需要‘一种教学过程的新技艺’”。而当前各国的Ed.D项目显然并不涉及正式的学校教育之外的这些情境。

澳大利亚成人教育学家迈克尔·纽曼以教育的解放功能为出发点，指出教育者应该通过帮助各种环境和组织中的人们面对自己成长中的障碍，以各种方式教会人们反抗或挑战：帮助处于社会底层的青年有效应对结构性的不平等；给人们提供识别和处理冲突的工具；帮助人们反抗那些业已形成的对他们所在的社会阶层的愚蠢的预期。[19]显然，这种教育并不局限于正式的学校教育中，迈克尔·纽曼认为这种教育也发生在其他组织、公司和非体制内。这就意味着博士程度的教育专业知识，对所有承担重要教育责任的专业人员都是有用的，不仅仅对那些在学校里设置的岗位有用。Ed.D是培养专业教育工作者的主要途径，必然需要打破正式的学校系统的范围限制，无论是宏观的教育理念、培养目标，还是具体的招生选拔、课程设置、研究选题，都不应该仅仅局限于学校背景和学校管理者的范围内。Ed.D项目应为那些在不同情境中从事教育工作的人提供良好的平台、方法、技术、知识，培养他们应对和解决不同情境中复杂的教育问题的能力，为那些学校环境内外部的专业人员进行能促进建设性的社会变革的教育实践做准备。

（三）Ed.D项目应致力于培养反思性实践者

近年来，教师成为“反思性实践者”的理念日益深入人心。Ed.D项目是为教育领域培养专业的实践者，因此，“反思性思想”“反思性实践者”等理念必然会影响到Ed.D项目的发展。事实上，反思性思想同样可以追溯到杜威那里。杜威对于反思性思维的描述是：“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。[16]杜威认为，反思与实践是紧密联系的：反思性思维能够指导我们的行动，使之具有预见并按照目的去计划行动；通过反思性思维，人们可以事先作出周密的计划以及提出许多达到目的的方法；反思性思维活动能够将来源于直接经验的含糊、矛盾、失调的情境转化为清楚、和谐、确定的情境。杜威的反思性理论为后期风靡全球的反思理论思潮奠定了基础，当

代那些提出将科学研究付诸实践的学者，都从杜威的思想中得益甚多。唐纳德·舍恩在杜威反思性思想的基础上，提出了“反思性实践”思想及“反思性实践者”概念,他认为在行动中进行反思可以使从业者在实践中变成研究者,并从固定的理论和技巧中解脱出来,构建一种新的适用特定情境的理论。[20]1987年,舍恩进一步将反思性实践引入对教师教育问题的思考,提出反思性教学思想，主张教师应从自己的教学经验中进行反思学习,通过对教学实践经验的理性分析与思考探析,从而形成明确并具有普遍指导意义的教学理论，树立“反思性实践者”的专业形象。舍恩与杜威对反思性思维理解的共同点是：均以教育情境中的问题作为反思的起点,都是有目的的探究与问题解决,都是从过去经验中推导出来新的行动。

上述反思性思维和反思性实践的思想，对Ed.D项目的发展具有重大的意义。教育博士专业学位秉持的应该是一种反思性的实践观。只有通过反思使教育工作者在日常实践中发现、总结并推广其个性化的、默会的“知识”和“个人理论”，才能使教育实践从例行的程序性的工作转变成富有智慧和创造的行动，才会使教育实践工作从仅仅强调熟练到走向专业化。反思性实践观意味着教育博士所培养的研究型专业人员，是能直面教育教学情境中的偶然性、复杂性、不确定性和独特性，运用来自经验的知识反思教育实践活动或过程并解决教育实际问题的反思性实践者。这类人才在知识、能力、品德方面应具备以下基本素质：（1）知识方面，对教育实践的哲学基础、当代成人学习和发展理论等有扎实的了解，包括转化性学习、反思性实践等；能够展示扎实的学科教学知识，包括教育实践的方法和策略；掌握科学的教育研究方法，特别是行动研究和项目评估方法等。（2）能力方面，能够调查和批判性反思他们自己的工作，发展出“个人实践教育理论”。为此，研究生必须能从实践中识别和提出问题；恰当运用调查、访谈和小组讨论的方法对教育实践进行严格调查，在与他人对话的过程中学会重新定义问题；确定社会变革的推动者和障碍，开发适当的干预策略。（3）品德方面，拥有将教育实践作为社会变革的一种手段的承诺和好奇心；对教育实践具备个人鉴赏力，尊重隐性知识的价值，欣赏对话的力量；能通过积极倾听和尊重差异展示出一种不断提高和深化专业知识的渴望；拥有基本的职业道德和社会责任感。[4]

（四）行动研究是Ed.D培养模式改革的基本方向

如上所述，Ed.D与Ph.D的区别在于要将学术研究付诸实践，强调实践性的价值取向。那么，Ed.D如何在具体实施过程中体现其实践性的本质呢？行动研究无疑是解决该问题的有效途径。行动研究是研究和行动的结合。杜威的进步主义教育思想为行动研究的提出提供了重要理论基础。杜威认为，人的最初知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做的知识。他强调做，强调实践，强调行动，也就是说行动研究必须紧紧围绕行动，不能脱离行动，要在“做中学”，在“行动中研究”。在杜威进步主义教育思想的影响下，约翰·柯立尔和科特·勒温于1946年进一步指出：在社会工作领域，实际工作者根据自身的需要，对自己的专业实践工作进行研究，在行动中解决问题，其效果要比他们仅仅执行、应用专家的研究成果或理论更好。约翰·柯立尔和科特·勒温将这种实践者为了改进自己的专业实践工作，解决实际问题，在研究中行动，在行动中研究的方法称之为“行动研究”。[21]1953年，柯雷进一步将行动研究引入教育领域，认为行动研究是教育实践工作者运用科学方法来研究自己面临的教育教学问题，以改正、反思与评价他们的教育决定及教育行动的过程。[21]自此，行动研究逐渐成为解决教学、课程、教师发展等各方面实际问题的重要方法。

由此可见，行动研究的本质特征是“做中学”，针对传统学术研究与社会实际脱离的弊端，以那些影响最严重的实际问题为出发点，而不是以学者的理论问题为起点，其目的不在于建立理论和归纳规律，而在于系统地、科学地解决实际问题，强调对教育实践的改进。从分析行动研究的特征入手，可以发现行动研究对于推进Ed.D发展具有重要意义：（1）行动研究能解决Ed.D发展中理论与实践脱节的问题。通过行动研究的实施，行动与研究相结合，行动者反思自己的教育实践，运用科学的研究方法和有效的教育理论，解决教育实践工作中的实际问题，可以有效解决Ed.D发展中理论与实践脱节的问题。（2）行动研究能有效解决舍恩所说的教育专业实践面临的“严谨性或相关性的困境”①：一方面，研究者首先需要完成基本的教育学科训练，之后学生才开始参与到教育实践中进行行动研究，这使行动研究与传统的学术研究在严谨性上不相上下；另一方面，对于充满了复杂性、不确定性、独特性、偶然性的教育实践问题，只能借助于行动研究所秉持的“行动中的知识”，即实践者在专业实践活动中对活动进行反思而形成的知识。（3）行动研究能有效培养反思性实践者。正如埃里奥特所言，“行动研究是使教师成为反思实践者的过程”[22]，由于行动研

究涉及多个利益相关者，它会对那些传统的研究者提出挑战，比如：研究者如何在行动中协调不同的和相互竞争的利益？研究者如何处理不同参与者的多样化的研究背景？如何处理突发性的问题？行动研究的开展要求教育实践者反思并解决这些问题，从而有效促进Ed.D学位候选人在日常工作中发现、总结、提升并推广其个人独特的、个性化的“知识”和“个人理论”，由此培养反思性实践者。（4）行动研究能推动Ed.D教育成为社会变革中强大的解放工具。参与式行动研究以反思理性为基础，更为注重特殊个案、个人经验及教师个人的缄默知识；研究通常发生在社群活动中，发生在与他人的互动、对话中；并且，由于教育实践中的问题解决不是个人力量能够完成的，所以研究实施通常需要多人合作。在这一行动研究的过程中，将Ed. D的教育过程与个人经验有机联系起来，促使学生更多地参与到他们自己的教育过程中，能有效发展个人的批判性意识，从而促进人的解放，发展更加公正和民主的社会，由此实现Ed.D教育作为社会变革中强大的解放工具的功能。

注释

①舍恩把专业实践分成两大层次：一是属于“高硬之地”的层次，这里，情境和目标都是清晰的，实践者能够有效地运用科学理论和技术去解决问题;另一个是“低湿之地”，充满着“复杂性、模糊性、不稳定性、独特性和价值冲突”，是实践的“不确定地带”。对于处于这一地带中的问题，书本的知识、技术的手段都是无力解决的，科学知识和手段不起作用。实践者处理两大层次之间的关系，即面临“严谨性或相关性的困境”。

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The Progressive Education Ideals and the Development of Ed.D.Program

BAO Shui-mei1,YANG Dong2
（1.Institute of Higher Education,Lanzhou University,Lanzhou 730000,Gansu,China; 2.School of Management,Lanzhou University,Lanzhou 730000,Gansu,China）

The basic value orientation of the Ed.D.Program is"practical".However,for a long time,the development of Ed.D.has been faced with a lot of difficulties and criticism around the world.The prominent problem lies in that the development model of Ed.D.and Ph.D.display a high degree of convergence,which strays from the practical value orientation.To solve the plight of Ed.D.,we need to seek related advanced theory as guidance,transform the development mode of Ed.D.,and highlight its practical orientation.Based on historical and logical research,it is found that the Ed.D.Program should be primarily based on John Dewey's progressive education ideals,setup the basic conceptof promoting human liberation and social change,break the limit of the formal education system,be dedicated to cultivating reflective practitioners,and take action research as the direction in the reform of its development mode.

Ed.D；Progressive Education Ideals；Reflective Practitioners；Action Research

2016-03-17

2015年教育部人文社会科学研究青年基金项目“美国研究型大学博士生跨学科培养机制研究”(项目编号：15YJC880001)；2015年中国学位与研究生教育学会研究课题（项目编号: 2015Y0506）。

包水梅，1981年生，女，甘肃武威人，兰州大学高等教育研究所副教授，教育学博士，主要从事高等教育基本理论、学位与研究生教育研究；杨冬，1994年生，男，陕西府谷人，兰州大学管理学院教育学专业2013级学生，从事高等教育基本理论研究。