论语文审美教育的基本性质和主要特征*①

周均平

（山东师范大学文学院，山东济南，250014）



论语文审美教育的基本性质和主要特征*①

周均平

（山东师范大学文学院，山东济南，250014）

语文审美教育的基本性质和主要特征，是语文审美教育理论的核心问题，也是语文审美教育整个理论框架的基础。合理地揭示语文审美教育的基本性质，准确地概括其主要特征，是语文审美教育理论系统建构的起点。关于语文审美教育的基本性质，学术界众说纷纭，较具代表性的有“无关”说、“从属”说、“方面”说、“文学”说、“等同”说和“应用”说。语文审美教育是文化型的形象化的情感教育；它具有由语文审美教育的基本性质所决定、派生、引申出来的形象生动性、情感愉悦性、自由创造性、个性鲜明性以及和谐统一性五个主要特征。

语文审美教育；基本性质；主要特征

语文审美教育的基本性质和主要特征，是语文审美教育理论的核心问题，也是语文审美教育整个理论框架的基础。在某种意义上，对这个问题的回答决定了一种理论的主要取向和基本风貌。对语文审美教育基本性质和主要特征认识的不同，必然导致对语文审美教育理论各个方面、各个环节、各个层次把握的差异，甚至截然不同。因此，合理地揭示语文审美教育的基本性质，准确地概括其主要特征，就具有极为重要的意义，成为语文审美教育理论系统建构的起点。

一、语文审美教育的基本性质

在一定的意义上，基本性质是一事物区别于他事物的质的规定性。语文审美教育的基本性质是什么呢？下面首先评述国内有代表性的观点，然后正面阐述我们的看法。

（一）关于语文审美教育基本性质的代表性观点

关于语文审美教育的基本性质，学界众说纷纭。较具代表性的有下列几种观点。

1.“无关”说。“无关”说认为语文教育就是语文教育，与审美教育无关，语文教育的任务就是全力以赴狠抓语文知识的教学和语文能力的培养，而审美教育只能造成语文教育目的多元化，顾此失彼，无助于语文教育质量和效率的提高。毋庸置疑，这是对语文审美教育的一种偏狭甚至根本否定的认识。从表层原因看，这种观点是把语文教育与审美教育生硬割裂开来，绝对对立起来，实质是在语文教育中根本排斥审美教育。从深层原因和整个教育大范围来看，则是历史上在教育方针中根本删除美育的思想在语文教育领域的具体表现。在国家正式确定的教育方针已明确包含“德智体美”的情况下，在“没有美育的教育是不完全的教育”已越来越成为共识的时候，这种观点的片面性就越来越显露出来。

2.“从属”说。“从属”说认为语文审美教育从属于语文政治教育、思想教育和智力教育，是它们的附庸或陪衬。这种观点是审美教育本质说中的“从属”说在语文教育领域的具体反映。苏联美学家奥夫相尼柯夫和拉祖姆内依主编的《简明美学辞典》强调：“审美教育是劳动教育、思想教育、政治教育、特别是道德教育的一部分。”受此影响，持这种观点的学者在我国也不乏其人。这种观点虽然肯定了语文审美教育与德育、智育的相互联系，但仅仅把审美教育视为达到政治教育目的、思想教育目的或智力教育目的的手段，实际等于从根本上否定了语文审美教育应有的地位和不可替代的作用。

3.“方面”说。“方面”说认为如同审美教育是整个教育的一个方面一样，语文审美教育是语文教育的一个方面。这种观点看到了语文教育中审美教育的存在并给予其独立的地位，有一定的合理性，但没有看到语文教育与审美教育关系的复杂性，没有揭示语文教育与审美教育复杂关系的内部结构。

4.“文学”说。“文学”说认为语文审美教育就是文学教育。因为文学是语文课本中占最大比例的内容，文学属于艺术，是语文构成的三大部分——语言、文章、文学内最典型的美的形态。这种观点是审美教育本质说中“艺术教育说”在语文领域的具体表现。审美教育中的艺术教育说是中外审美教育史上广泛流行的观点。如苏联乌·拉儒姆纳依在《艺术和审美教育》一文中说：“通常是把审美教育问题归结为艺术趣味的培养问题。任何人身上都有一种根据美的理想来创造性地对待生活美和艺术美的能力，但是，只有通过艺术教育才能激起这种能力，才能教会人们去评价高尚艺术的真正的美以及这种艺术所体现的内容的丰富多彩和艺术形式的美妙。”①［苏联］乌·拉儒姆纳依：《艺术和审美教育》，《学习译丛》1957年第7期。日本竹内义雄主编的《美学百科全书》也把美育称为“艺术教育”。无可否认，文学教育在语文审美教育中居于特别重要的地位，可以说语文审美教育主要是通过文学来进行的。忽视了文学教育，就在很大程度上忽视了语文审美教育；否定了文学教育，也就基本上否定了语文审美教育。但语文审美教育毕竟不能完全等同于文学教育。首先，从语文审美教育的手段来看，语文审美教育要比文学教育广泛，语文审美教育除了通过文学形象予以实施外，还可以借助非文学形象来进行。其次，就实施教育的范围来看，文学教育主要是在文学范围内，而语文审美教育除了文学外，还包括语言、文章领域。再次，就性质来看，文学教育具有更多纯审美性，语文审美教育则很难完全超越实用性。

5.“等同”说。“等同”说认为语文教育就是审美教育，审美教育也就是语文教育。这种观点的合理性在于看到了语文教育与审美教育相互渗透、难以分割的复杂形态状况，反映了审美教育影响日益扩大的趋向，但把语文教育完全等同于审美教育则是缺乏根据的。首先，它们的范围不同。语文教育仅限于语文领域，即使在语文领域内，也并不是所有的教育教学活动都是审美教育。其次，特点不同。如果把语文教育和审美教育差异的两极概括对比的话，我们就会看到：语文教育中形象可有可无，审美教育则不能没有形象；语文教育以理智为基础，审美教育则以情感为根基；语文教育具有鲜明的实用功利性，审美教育则超越眼前的直接功利；语文教育效用要求现学现用、立竿见影，审美教育则讲究潜移默化、长期效应；语文教育具有规范性和强制性，审美教育则要求自由性和自愿性。

6.“应用”说。“应用”说认为语文审美教育是美学在语文审美教育中的具体应用。这显然是借用了蔡元培关于美育的定义。蔡元培在《教育大辞典·美育》条目中说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”在这个定义中，蔡元培把审美教育的本质规定为“情感教育”颇为精到，但他“应用美学之理论于教育”的说法则有明显的缺陷。新时期审美教育刚刚起步之时，很多学校在审美教育以及语文审美教育中以美学的普及代替审美教育和语文审美教育，就是这种观点的具体体现。这种观点看到了语文审美教育与美学的密切联系，看到了语文审美教育要以一定的美学理论为基础、为指导，看到了语文审美教育离不开美学理论的普及，有其合理因素。但把语文审美教育归结为美学之应用却是有缺陷的。因为美学理论的教育只是审美教育的一部分内容。对语文审美教育来说，更重要的是通过实际的审美活动，提高审美主体本身的审美能力和精神素质，不仅使人在理论上懂得什么是美丑，而且要在情感上、行动上热爱美、向往美、憎恶丑、摒弃丑。在语文审美教育中，就是通过进入语文教育领域的千姿百态的美的事物，特别是通过语文美、语文教学美等独有形态的形象吸引和情绪感染，培养健康高尚的审美观，树立正确的审美标准，提高学生的审美能力和语文教育的综合质量，最终培养出全面和谐发展的完美人格。

（二）语文审美教育是文化型的形象化的情感教育

扬弃以上各说的局限，吸收它们的合理因素，着眼于事物质的区别，我们认为，语文审美教育是以美学和审美教育理论以及教育学和语文教育理论为指导，以培养受教者的审美创美能力和审美心理结构以及语文能力和语文素养为直接目的，以塑造全面发展的完美个性为最终指向，通过各种美的形态特别是语文美和语文教育美所进行的一种文化型的形象化的情感教育。

首先，审美活动的性质决定语文审美教育是一种情感教育。审美活动是在人们摆脱了直接实用功利的束缚，对审美对象采取审美观照态度的前提下产生的，是感知、情感、想象、理解等多种心理因素相互交融、相互作用的综合性心理活动。审美过程的最后成果是审美情感，即审美愉快。这种精神愉快，既不是由生理感官和本能欲望而产生的快感，也不同于因伦理道德和理性追求的实现而产生的精神愉快；既不是纯感性的，也不是纯理性的，而是生理快感的升华和超越，是理性化了的感性和感性形态化了的理性，是一种高级的审美情感。

审美教育通过美学理论的普及特别是以美的形象为手段，引导人们参与审美活动，使人的感觉逐渐淡化狭隘的维持生存的功利性质，成为感受美的社会化的器官；与此同时，也使情感理性化，即对人的心灵进行陶冶和塑造，使人的七情六欲这些自然性的东西获得丰富的理性内容，使个体的、感性的、直观的东西成为社会的、理性的、历史的东西。席勒即有这一类看法。黑格尔曾经予以首肯。黑格尔说：“按照席勒的看法，美感教育的目的就是要把欲念、感觉、冲动和情绪修养成为本身就是理性的。”①［德］黑格尔：《美学》（第1卷），朱光潜译，北京：商务印书馆，1979年，第78页。

其次，将语文审美教育视作情感教育，就把它同德育、智育区别开来。从教育手段来看，美育与德育、智育有明显的区别。德育、智育主要以理论教材、科学著作、实验仪器等为工具，以讲课、报告、讨论等为手段，往往离不开抽象的概念、逻辑推理。虽然德育、智育也应尽可能借助美的形象，但是形象性的东西在这里毕竟起辅助作用，德育、智育离开美的形象仍可基本上达到自己的目的。只有审美教育才以美的形象为主要手段，理论分析和抽象概括只起局部作用；离开了美的形象，就很难实现审美教育的目的。

从教育的效果、作用方面讲，这一认识从根本上为审美教育确定了独立的领域，即“情感领域”。心理学一般认为，人的心理功能包括知、意、情三个方面。与这三个方面相应，智育主要培养人的逻辑思维能力，开发人的智能；德育主要培养人的道德意志能力，提高人的道德情操；审美教育主要培养人的审美情感，提高人的审美创美能力。虽然德育、智育中也包含一定的情感因素，但却不是主要的。只有审美教育才主要培养人的美感情操。正是美育的这种独特作用和独特领域，决定了它在全面发展的人的教育中的重要地位，是其他教育不可替代的。那种在语文教育中以德育、智育取代语文审美教育或把它视为德育、智育附庸的观点，是十分片面的。

当然，审美教育与德育、智育也有着相互联系、相互渗透、相辅相成的关系。对此，有学者指出：“美育的实质是情感教育，美育中内在地包含着智育与德育，而且是将智育与德育联系在一起的桥梁。情感作为人类把握世界的一种独特方式与认识相伴随，情感又作为人类美好行为的内化与升华同道德相依存。情感溶化在知识与道德之中，但情感教育又有比智育与德育更为复杂的特殊规律。总之，智育、德育、美育三者是互相渗透的，就各自特点而言，德育是各育的灵魂与方向，智育是各育的前提与基础，美育是前两者的桥梁及各育的内在动力。”①桑新民：《对“五育”地位及其相互关系的哲学思考》，《中国社会科学》1991年第6期。语文审美教育作为一种文化型的审美教育，与审美教育和德育、智育的这种一般关系相比，就表现得更加复杂。也正因为有这种复杂密切的关系，审美教育在语文教育中才能起到全面整体的作用。为此，我们在看到语文审美教育的情感教育本质的同时，也要看到这种复杂性。

二、语文审美教育的主要特征

语文审美教育的主要特征是语文审美教育基本性质的外部表现，是由语文审美教育的基本性质所决定、派生、引申出来的。语文审美教育具有形象生动性、情感愉悦性、自由创造性、个性鲜明性以及和谐统一性五个主要特征。

（一）形象生动性

语文审美教育的形象生动性是指语文审美教育主要依靠具体可感的生动形象打动、吸引、感染受教者，以达到教育目的的特性。语文审美教育的这一特点与智育、德育有明显的不同。智育的主要目的是使受教者提高智能，掌握科学文化知识，因而主要运用概念、判断、推理、论证等，它偏重于抽象概括，以抽象思维为特点；德育主要传播政治思想、伦理道德观念，在有效的约束中，使人树立科学的世界观，遵守正确的道德行为规范，它偏重于理性说教，带有较强的约束性。无可否认，智育、德育也可借助形象的手段来达到智育、德育的目的，但在智育、德育中，形象只是辅助手段，没有形象，智育、德育仍可施行，而在语文审美教育中，生动的美的形象则是主要的审美媒介。通过它，语文审美教育才能很好地发挥效用。这里既有进入语文课文范围内的五光十色、多彩多姿的审美形态和审美范畴，也有语文独有的语文美。如汉语言的音乐美，汉字的形美、意美，文章的结构美、意蕴美，特别是文学作品中塑造的鲜活灵动、呼之欲出的生动形象，更是语文独有的美的表现。如唐人张志和的《渔歌子》：“西塞山前白鹭飞，桃花流水鳜鱼肥。青箬笠，绿蓑衣，斜风细雨不须归。”诗中那翱翔自如的白鹭，艳红如火的桃花，碧绿流动的春水，往来翕忽的游鱼，斜风细雨中乐而忘归的渔者，只要我们积极调动起联想想象，这些就可以化为具体可感、鲜明生动的形象，浮现在我们的脑海。这里还有充分显现了教师教学自由创造品格和力量的教学美。如教学过程美、教学内容美、教师教态美、教学节奏美、教学板书美、教学语言美，都莫不以具体生动的形象引人入胜。例如，特级教师于漪在教《春》一课时，是这样开讲的：我们一提起春呀，眼前就仿佛展现出阳光明媚，东风浩荡，绿满天下的美丽景色！一提到春，我们就会感到有无限的生机，有无穷的力量！所以古往今来，很多诗人多用彩笔来描绘春天的美丽景色。你们想想看，杜甫是怎样用绝句来描绘春天的？学生齐背：“两个黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船。”再想想看，王安石也有一首诗是怎样描绘春天的？学生又齐背《泊船瓜洲》：“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山。春风又绿江南岸，明月何时照我还？”正当学生回忆描绘春景的旧知识时，教师趁势引导，启发学生：今天我们学习朱自清的散文，其中写春的内容可多啦，像草、花、风、雨、山、水、树、蜜蜂、蝴蝶等。我们读的时候要想一想，朱自清先生在这篇文章中，是怎样写春天景物的？我们现在正欢乐地生活在阳春三月里，对文章中这些景物你是怎样观察的？看一看朱自清先生又是怎样写的？这样启发引导，不仅能很自然地把学生带入描绘春天景色的意境中去，迅速导入新课，而且能促使学生细读课文，认真思考，找到自己与作者观察春天的差距，从中得到借鉴。可以说，离开了活生生的形象，离开了生动形象的直接感染，语文审美教育就不复存在，更谈不上实现语文审美教育的目的。

语文审美教育的这一特点是由美的形象性和美感的直观性所决定的。车尔尼雪夫斯基说，形象在美的领域中占着统治地位。形象性是美的首要特性。无论是自然美、社会美、艺术美、科技美，还是崇高、滑稽、优美，都不能脱离具体可感的形象，都是通过栩栩如生的形象呈现出来的。泰山的雄伟，华山的险峻，黄山的奇特，峨嵋的秀丽，西湖的妩媚，雁荡的幽雅；尊老扶幼，助人为乐，先人后己，见义勇为，热情洋溢，豁达大度，文明礼貌，谦虚谨慎，勇于进取，大胆革新；舞蹈的姿态，乐曲的声音，绘画的色彩，电影的画面……可以说，没有形象就没有美。因此，在审美活动中，无论欣赏哪一种类型的美，无论通过什么方式途径去欣赏美，我们都是从对美的事物的形象直观起步，通过具体可感的形象的直接感受，才进而领悟其内在意蕴，获得审美愉悦。比如观赏桂林山水，首先映入我们眼帘的便是她的山光水色。韩愈“江作青罗带，山如碧玉簪”的诗句，正是对桂林山水光、色、形等形象的审美感受的生动表现。

总之，形象生动性是语文审美教育的基本特点之一，是美育与智育、德育在教育方式上的不同点。正是这一特点，规定着语文审美教育主要不能采用抽象说教或逻辑论证的方法。

（二）情感愉悦性

语文审美教育的情感愉悦性是指语文审美教育以情感人，以情动人，最大限度地激发教和学的积极性，在情情相融之中，既使情感本身得到陶冶升华，又达到乐教乐学的教学境界，获得理想的教学效果的特性。

情感是人们对客观事物是否符合自己的需要、愿望和观念而产生的一种态度和内心体验。智育、德育也都包含着情感因素，但它们或运用抽象的概括论证，或通过理性说教，主要作用于人的理智，以理服人，情感因素都不是本质的。在语文审美教育中，情感却是核心，是灵魂。语文审美教育主要以情感人，以情动人，它通过美的事物激发人们的情感，形成审美体验，唤起情感共鸣，使人在情感上受到陶冶，得到升华。在审美活动中，无论是喜笑颜开、心旷神怡，还是伤心落泪、忧郁悲愤，都是一种融合着多种心理因素的情感状态。古罗马美学家郎吉弩斯对语文审美教育的这一特点，曾作过生动的描述。他说，文章“不仅打动听觉，而且打动整个的心灵，所以把人凭资禀和修养本来就有的那些文词、思想、行动以及美与和谐的意象都鼓动起来，通过文字本身的声音的错综复杂的关系，把作者的情感传到听众的心里，引起听众和作者共鸣。就是这样通过由文词建筑起来的巨构，作者能把我们的心灵完全控制住，使我们心醉神迷地受到文章中所写出的那种崇高、庄严、雄伟以及其它一切品质的潜移默化”。①［希腊］郎吉弩斯：《论崇高》，北京大学哲学系美学教研室：《西方美学家论美和美感》，北京：商务印书馆，1980年，第50页。郎吉弩斯主要分析了阅读活动中作为审美客体或对象的文章情和作为审美主体的读者情的心灵沟通和情感共鸣。其实，语文审美教育活动中的情包括着文章情、教师情和学生情，只有三情交融，和谐共振，才是语文审美教育情感作用发挥的极致。特级教师于漪的教学为我们提供了成功的范例。她每教一篇课文，都要先体会作者的思想感情。她在准备讲授《周总理，你在哪里》这首诗时，浮想联翩，想到周总理为国家大事日理万机，昼夜操劳；想到周总理对人民疾苦耿耿于怀，关怀备至；想到周总理临终时还要关照把自己的骨灰撒到祖国的大江南北……想到这一切，她情不自禁地热泪横流。她说她那份教案是用泪水写成的。课文情激发起教师情，于老师在教这首诗时，就调动各种手段激发学生感情，紧扣学生的心弦，把他们自然而然地步步引向感情的深处，使学生耳边仿佛响起高亢悲壮的旋律，进入群山回响、大海呼啸、天地万物共悼总理英灵的诗情境界。结果，课堂上一片啜泣之声，诗歌情、教师情、学生情融为一体。学生受到强大情感力量的震撼，在潜移默化中受到教育。

这种情感愉悦性在效果上的突出表现就是教师乐教、学生乐学。教师乐教是因为启动真情，而且有自由创造的天地。学生乐学从审美心理和教学心理上讲，是因为一旦为激情所吸引、所打动，就有了强大的内部推动力，就会把繁重的学习任务由衷地当作一种乐趣，从而最大限度地发挥学的积极性和主动性。所谓“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，就是对此生动的概括。例如，有位教师在朱自清的散文《荷塘月色》的教学中，以情激情，“三情”交融；乐教乐学同臻理想境界，获得极佳的教学效果。朱自清这篇脍炙人口的散文全文虽然只有1500余字，却把静夜里的荷塘和月色写得千姿百态，生趣盎然，饱含浓郁的诗情画意。这位教师选用了与该文意境近似的我国古典名曲《春江花月夜》作为配乐，首先在课堂上播放这首乐曲，收到了相得益彰、异曲同工之功效。乐曲从在黄昏的江岸听到远处的钟声写起，逐步推开，写出了月下江上的种种景色。脍炙人口的古曲以其和谐的节奏和优美的旋律将同学们带入一个美的意境之中。在乐曲的熏染下，同学们的感情得到陶冶和升华，沉醉在美的愉悦之中。这时，教师用此曲作配乐，声情并茂、绘声绘色地朗读课文，进一步调动学生的情感，初步沟通了作品情、教师情和学生情。而后，教师又分别请几位同学跟着音乐反复朗读课文，促使课堂气氛更加活跃，同学们的思绪已随着作品内容的起伏而起伏，情感随着作者的情感的波动而波动，感情上与作者产生了强烈的共鸣。“大家仿佛跟着作者，踏上幽静的小路，漫游荷塘。好像沐浴着如水的月光，看见了那隐约的远山、婀娜的杨柳，闻到了微风吹送的缕缕荷香，聆听那一声声知了的鸣叫和青蛙的歌唱……”①吴洪成：《现代教学艺术论》，重庆：西南师范大学出版社，1994年，第286页。此时此刻的课堂已变成情景交融的画面。教师抓住学生情绪高涨的时机，及时启发诱导，提纲挈领、画龙点睛地概述课文的艺术构思、思想内容、语言特色、修辞手法等，在定向讨论的基础上引导学生吟诵咀嚼，探究文脉，把握精髓，使他们在积极主动的参与之中，不仅汲取了大量知识，突入到作品的深层奥区，而且获得情感的滋养和美的享受。

语文审美教育的这一特点是由美的情绪感染性、美感的情绪愉悦性和审美教育的情感教育本质所决定的。

凡美的事物，都具有一种感染人、愉悦人的特性，这种特性使美的事物焕发出巨大的魅力，使人们接触美的事物的时候，能迅速被它吸引，心驰神往，在感情上产生某种激动，获得精神上的愉悦和满足，有时甚至达到如醉如痴如狂的地步。孔子在齐国欣赏《韶乐》后，三个月不知肉味，赞叹说：“不图为乐之至于斯也！”这就是说的音乐美的巨大感染力：它使人陶醉、使人心旷神怡，得到感情上的极大愉悦和满足。高尔基阅读福楼拜的短篇小说《一颗纯朴的心》时，完全被这篇小说迷住了，好像聋了和瞎了一样，深为它的艺术魅力而惊奇，觉得作品里一定藏着不可思议的魔术，以至他多次把书页对着光亮映照着瞧，想在字里行间找出魔术的秘密。贝多芬著名的《第九交响乐》1824年5月7日在维也纳首次演出，获得空前成功。罗曼·罗兰曾描述过观众被乐曲所激动的极其感人的场面：“情况之热烈，几乎含有暴动的性质。当贝多芬出场时，受到群众五次鼓掌的欢迎；在如此讲究礼节的国家，对皇族的出场，习惯也只用三次的鼓掌礼。因此警察不得不出而干涉。交响乐引起狂热的骚动。许多人哭起来。贝多芬在终场以后感动得晕过去；大家把他抬到兴特勒家，他朦朦胧胧地和衣睡着，不饮不食，直到次日早上。”②［法］罗曼·罗兰：《贝多芬传》，傅雷译，台北：尔雅出版社，1977年，第53－54页。美的事物之所以能感染人，固然与美的形式有关，但从根本上是由于其内在品格，即蕴含在美的事物中的人自身的创造品格和力量。美的事物的这种特质，是形成审美教育情感性的客观基础。

美感是包含了感知、联想、想象、幻想、情感、理解等多种心理功能的综合性心理活动。但从本质上说，美感是一种情感愉悦。“登山则情满于山，观海则意溢于海”；“感时花溅泪，恨别鸟惊心”；“遵四时而叹逝，瞻万物而思纷；悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春”。古人的这些名诗佳句是对美的情感愉悦性的生动写照。美感的这种愉悦性，是形成审美教育情感性特点的主观依据。

审美教育的本质和目的也决定了它的情感性的特点。审美教育本质上是一种情感教育，它以美的形象为手段，通过情感陶冶，沟通人的知、情、意各种心理因素，使人的各个方面得以全面和谐的发展。这就从本质上规定了审美教育情感愉悦性的特点。

综上所述，美的情绪感染性是语文审美教育情感愉悦性的客观基础，美感的情绪愉悦性是语文审美教育情感愉悦性的主观依据，审美教育的情感教育本质是语文审美教育情感愉悦性的内在规定。可以说，情感愉悦性是语文审美教育的根本特点之一。没有情感，不诉诸情感，就没有语文审美教育。

（三）自由创造性

语文审美教育的自由创造性是指语文审美教育能够充分发挥教师和学生按照美的规律教和学的主观能动性，形象显现他们创造性品格和力量的特性。

美、审美和自由创造是密不可分的。所谓美，在一定意义上就是体现人的自由创造的生动形象。无论是丰富多彩的社会美，还是千姿百态的艺术美，都离不开人的创造。即使是未经人类加工改造的自然美，如高山大海、太阳月亮、宇宙星空、荒漠戈壁等，对它们的欣赏，也都依赖于人类社会创造性的历史实践，依赖于人的自由创造力的整体发展。自由创造性是美的精髓，也是语文审美教育的主要特征之一。

这里的“自由”，不是指随心所欲，恣意妄为，而是有着特定的含义。首先是指对规律性或对必然的认识、掌握和运用，即按照客观规律进行实践活动。在语文审美教育中，就是在符合教育的客观规律、符合审美教育客观规律的基础上，充分发挥教师、学生的主观能动性，形象地显示他们创造性的品格和力量。

语文审美教育的自由创造性表现在整个教育的方方面面，但大体包括了教材含蕴的自由创造性、教师教学的自由创造性和学生学习的自由创造性三个侧面。

就教材来说，选入的文质兼美的文章，尤其是文学作品，堪称中外文学史上的经典之作，都比较充分地体现了作者卓越的创造才能。这里既有“笔落惊风雨，诗成泣鬼神”的“诗仙”李白的佳作，也有被盛赞为“史家之绝唱，无韵之离骚”的司马迁的《史记》；既有世界短篇小说大师莫泊桑、契诃夫的名篇，也有中国古典长篇小说的最高代表《红楼梦》。课文篇目虽然不多，但基本上建构起了中外文学史上著名作家塑造的典型人物形象的长廊。

就教师教学来看，同样显示着自由创造性。语文审美教育活动是语文知识的传授和语文能力的训练，是语文素质的培养和学生美好心灵的全面雕塑，更是教学美的自由创造。这种合规律的自由创造，从构成因素看，至少包括了形象性的示范表演、人格风范的暗示启迪、环境气氛的熏陶、师生之间心灵的交流、撞击和融合等内容。在语文审美教育中，教师承担着多重任务，扮演着多重角色。他既是导演，又是演员；既是主角，又是配角；既要对教材入乎其内，又要为讲课出乎其外；既要体验传达，又要组织管理。对教学内容的处理、教学方案的设计、教学方法的选择、教学过程的组织、教学技巧的运用，都既不能照搬别人的经验，也不能年复一年地重复自己，更不能用刻板如一的现成模式去解决所有问题。这一切都只有靠教师因人因事、因时因地制宜，追新求异，自由创造。

自由的第二层含义是指灵活多样性。语文审美教学是有意识、有计划、有章可依、有序可循的，有时又是随机的、即兴的、偶发的、可变的。即使是经过深思熟虑的周密细致的教学设计和安排，也很难毫发不漏地把各个可能变格和随机变量全部预测准确，总是或多或少地暗含着一些空白处或未定点。在审美教学实施中，随着教学活动的开展，这些不在原教学设计或方案之内，事先未曾预料到的情况就会随机偶发。在这种情况下，教师就应审时度势，随机应变，因势利导，充分发挥自己的情感、直觉、灵感的作用，从而使教学灵活多样、千变万化、生动活泼、兴味盎然。这种灵活性体现在教学的各个环节上，如处理教材活、教学设计活、教学过程活、教学手段活、课堂气氛活等。这种特点在各种教育活动中都不同程度地存在着，但由于语文审美教育比一般教学形式更强调教育活动的形象性和情感性，更注重形象思维，这种特点就表现得更加突出、更为普遍、更为典型。

可见，无论是创造性地教，还是创造性地学，都是人的自由创造力的生动表现。在创造性的语文审美教育中，教师和学生都能积极主动地充分显示出他们的潜能、智慧和才华，从而有力地促进受教育者创造能力的全面发展。苏霍姆林斯基曾充满激情地说：“我一千次地确信：没有一条富有诗意的、情感的和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。儿童思维的天性本身要求富有诗意的创造性。美与活生生的思维如同太阳与花儿一样，有机地联系在一起。富有诗意的创造开始于美的幻想……唤醒创造性的思维，以独特的体验充实着语言。”①［苏联］苏霍姆林斯基：《教育的艺术》，肖勇译，长沙：湖南教育出版社，1983年，第161页。这是对富有诗意的创造性教育的由衷赞美，也是对富有诗意的创造性教育的深情呼唤。

（四）个性鲜明性

语文审美教育的个性鲜明性是指语文审美教育能够突出显现作者、教师、学生的个性并能最有效地培养受教者的个性的特征。

个性是一个人独特的心理特征的总和。个性意味着独特性。积极有益的个性特征是创造性的内在依据。在其他条件相同的情况下，个性越鲜明，创造力就越强。鲜明独特有益的个性通过具体可感的形式表现出来，就成为个性美。语文审美教育个性鲜明性的特征主要表现在课文展示的作者的个性、教师教学的个性和学生学习的个性三个方面。

语文课本选入的文章都是文质兼美的佳作。作为作者的独特创造力的表现，它们千姿百态，各具神韵风采。尤其是为数众多的文学作品，更是一个五彩缤纷、百花齐放的个性美的世界。仅以语言来说，不同的作家就表现出不同的个性色彩。如鲁迅的语言幽默、冷竣、犀利、深刻，嘻笑怒骂皆成文章；朱自清的语言优美、清丽、隽永，善用博喻、通感等多种修辞手法；老舍的语言准确、鲜明、风趣，选词用字十分考究；茅盾的语言峻峭明快，刚健柔婉；巴金的语言绮丽繁丰，疏淡相间，富于激情；杨朔的语言清新凝练，诗意醇厚；秦牧的语言浓重沉着，谈天说地，哲理蕴藉；刘白羽的语言热情火辣，摄神理彩，惟妙惟肖；赵树理的语言通俗朴实，善用方言口语，等等。这些都在一定意义上显示了作者的个性。所谓文如其人，风格就是人，就是对这种个性风采的实质的概括。作者凝结在作品中的个性，是语文审美教育要着力开掘并大加张扬的课文本身的审美属性之一，是个性培养的最生动的教材。

教师的教学也是一种富于个性特征的创造性教育活动。由于教师的思想认识、气质性格、知识结构、审美修养和教学能力不同，因而在语文审美教育中，就总是会表现出他自己的精神面貌，表现出他对教学内容、教育对象的独特感受、认识和情感，表现出他与众不同的审美修养。如有的教师循循善诱，巧于设疑；有的论证严密，具有逻辑的雄辩力量；有的语言风趣，富有幽默感；有的激情横溢，长于情绪感染。教师自身的个性品质是形成其教学个性的内在依据。个性不同的教师，即使教学内容相同，教学条件相似，他们的教学也会各具不同的特色。如果说形成独特的艺术风格是作家创作上臻于成熟的标志，那么在教学上表现出鲜明的个性色彩则是教师教学走向成熟的典型特征。如果说文学创作是“文如其人”，“风格就是人”，那么个性化教学则是“教如其人”，“课如其人”。无个性即无成功的文学创作。同样，无个性即无成功的语文审美教育。教师的个性在语文审美教育中起着极为重要的作用，正如苏联学者阿里宁娜指出的：“教材的内容和依据美的法则组织起来的教学过程不会自动起作用，而要通过教师的个性。”①［苏联］阿里宁娜：《美育》，刘伦振、张谦译，北京：教育科学出版社，1989年，第53页。在遵循语文教育规律的基础上，教师的个性展现得越丰富多彩，语文审美教育效果就越好。例如，被称为语文教学“审美派”或“情感派”代表人物的于漪老师，属情感型教师。她不仅能把文学作品讲得流光溢彩、情趣盎然，而且对一般人觉得枯燥无味的课文，也能挖掘出丰富的情感内蕴，讲得娓娓动听，引人入胜，形成了情真意切、情深意长、以情感人的总体教学风格特色。不仅如此，由于课文的不同特点，由于她的个性的多方面性等原因，她在处理不同感情基调的课文时，扣情、导情、移情、固情的侧重点多种多样。例如教《茶花赋》时热情明快，讲《记念刘和珍君》时深沉悲愤，教《〈指南录〉后序》时荡气回肠，可以说千变万化；但又万变不离其宗，始终紧扣一个“情”字，全方位地体现了她的个性风采。教师合乎语文审美教育规律的丰富多彩的个性表现，会给学生留下深刻印象，直接影响教学效果，对学生个性心理品质的发展，具有潜移默化的作用。

在语文审美教育中，学生也有更多更好的条件和机会表现出千差万别的个性。因为在对待个性问题上，以智力为中心的教育与审美教育有较大区别。智力教育也讲究因材施教，尊重个性，但是与审美教育相比，它更注重一般知识的传授、一般逻辑思维能力和实践技能的训练和培养。一般说来，智力教育可以有比较具体的定性定量分析指标，以确定智力教育效应所达到的程度。智力教育大体由传授知识、训练技能、发展智力这三个基本要素构成整体。在实现这三方面的教育过程中，施教者必须按照教育、教学的统一标准、统一尺度去要求受教者，受教者也必须努力实现这些要求。

智力教育注重智力的一般发展，而审美教育则注重审美个性的陶冶、塑造。审美教育对受教者的审美施教是以极其灵活和自由的形式完成的。受教者的审美感受，经过施教者的定向引导、审美媒介的感染，虽然可以发生基本或大体一致的趋向，却无处无时不充满着活跃多样的差异性。因此，审美教育无法明确提出像知识和技能教育那样整齐划一、定质定量的指标，而总是允许和承认审美经验及其效应的非共时性和选择性。因为审美教育的媒介即审美对象往往存在着某种多义性、模糊性和不确定性，这就给受教者留下了广阔的选择空间。受教者的审美心理条件各具个性特征，无法同一，同时受教者又无不以自身的独特性去自由地在审美对象中“直观自身”，从而产生几乎无法划一的审美感受。比如同是梅花，在陆游的笔下，是寂寞苦闷“独自愁”的形象；在毛泽东的词里，则成为傲霜斗雪、乐观进取的化身。能够激发出这些鲜活灵动、新颖独特的审美感受，正是审美教育不可替代的作用。也正因为这样，审美教育不是抹杀个性，而是尊重个性，发展个性，使一般个性变为审美个性，也就是具有多样性和丰富性的人，并最终指向全面和谐发展的个性。当然这并不是说语文审美教育没有定向审美共性的培养，这里只是强调，在语文审美教育中审美个性的表现更为突出，审美个性的培养也更为重要。

（五）和谐统一性

和谐统一性是指语文审美教育以审美为纽带，有机整合了语文审美教育系统中多种因素、多个侧面、多种矛盾对立的内容，使之成为完美统一体的特性。

和谐统一为美，是中外美学史上一个占据中心地位的源远流长的美学观念，几千年来经久不衰，至今仍焕发着强大的理论魅力。我国当代著名美学家周来祥在中外美学思想的基础上，对和谐统一为美的思想做了系统的研究。他认为，和谐作为一个深刻的美学和哲学范畴，起码包括紧密联系的五层含义。第一，形式和谐。即人、物、艺术品及其外在因素的大小比例、质地及其组合的均衡和谐（形式美）。第二，内容和谐。即主观与客观、心与物、情感与理智的和谐（内容美）。第三，内容与形式的和谐统一。内容的和谐要求着形式的和谐，并制约着内容与形式的和谐（这是现实美特别是艺术美的主要要求）。第四，审美对象与审美主体之间的和谐。和谐的对象规定着审美主体，而只有和谐的审美主体，才有可能观照美的对象，这种主客体的浑然统一，成为人们追求的一种最高境界。第五，上述所说的和谐又被决定于人与自然、个体与社会和谐自由的关系，这种和谐自由的关系又集中体现在全面和谐发展的具有完美个性的人身上（在艺术中则体现为理想的典型和意境）。概括地说，和谐就是主体与客体、人与自然、个体与社会、感性和理性、实践活动的合目的性与客观世界的规律性的和谐统一，归根结底是以全面和谐发展的新人为最高理想。

语文审美教育以人的全面和谐发展为最高目标的审美立美的特质，决定了它必然追求和谐统一性。无论是形式和谐、内容和谐、内容与形式的和谐，还是审美对象与审美主体之间的和谐，乃至人与自然、人与社会等整体和谐统一，都是语文审美教育的基本特质或内在要求。不仅如此，由于语文教育系统的特殊性，语文审美教育的和谐统一性还有不同于普遍要求的自身内容和特色。这里仅选择几个侧面略作阐释。

1.形式和谐。在形式美的意义上，和谐就是多样统一。它是形式美的最高法则，是对立统一规律在人的审美活动中的具体表现。“多样”，是指构成整体的各个部分形式因素的差异性；“统一”，是指这种差异的彼此协调或整体联系。因此，多样统一就是寓多于一，多统一于一，就是在丰富多彩中表现出某种一致性。只有多样而不统一，就会显得杂乱无章；只有统一而无多样，则会显得呆板单调。在多样中见统一，在统一中显多样，多种多样的因素有机融合为一个和谐统一的整体，才能收到最佳的审美教育效果。在语文审美教育中最能体现形式和谐特点的，就是语文审美教学节奏。语文审美教学节奏的安排与教学内容并非毫无关系，但它总体上属于形式因素，主要体现为形式和谐。教学节奏的安排既要使整个教学过程结构严密紧凑，力避松散拖沓，又要有波澜起伏，切忌平淡无奇，必要时还可以弹拨弦外之音，生发言外之意，甚至可以巧设“空白”，给学生以驰骋想象、回味的广阔天地，收到不言之言、不动之动、此时无声胜有声的效果，从而使整个教学活动动静交替、张弛相辅、疏密相间、错落有致、主次分明、隐显兼容，形成多样统一的和谐整体。

2.内容与形式的和谐。内容与形式的和谐突出地表现在教学方法的运用与语文审美教育内容的关系上。教学方法的运用不能为方法而方法，为了表面热闹而搞花样翻新。这样虽然能使学生眼花缭乱，但实际上是一种舍本求末的做法。在语文审美教育中，教育过程的内容与形式，应当是和谐统一的整体，犹如一首交响乐，尽管节奏、旋律不断变化，但它们却相互交融、浑然一体。就像特级教师李吉林所说，每曲交响乐都有它的主旋律，每篇课文都有一定的中心，扣住主旋律，千百个音符便成为乐章；突出中心，各种教育手段才能糅合为有机的整体。如教《桂林山水》一课，李老师紧扣桂林山水之美、祖国河山秀丽这一中心，先后运用了多种教学手段。他先出示地图，指出桂林在祖国地图上的位置，使学生知道桂林是祖国的一部分；接着，通过“桂林山水甲天下”一句中“甲”的讲解，点出桂林山水在世界游览胜地和祖国风景名胜中所具有的独特的美，激发学生一游为快的欲望；继而又不失时机地展示放大的桂林山水挂图，用假想旅行方式把学生带进“江作青罗带，山如碧玉簪”的“奇山秀水”之中；随后，以导游者的身份声情并茂地范读全文，真可谓未成曲调先有情，一开始就渲染了气氛，激发了美感，为全文的审美化教学作了成功的情绪铺垫。在讲课文主体部分时，李老师将视听手段兼用，一方面引导学生欣赏图画，让学生通过视觉感知漓江水静、清、绿的特点；另一方面轻轻哼唱《让我们荡起双桨》的歌曲，使学生陶醉于荡舟漓江的神游之中，体会祖国河山的美好。在讲到桂林的山时，李老师又根据课文的描述，用简笔画勾勒了桂林山形的一些轮廓，以直观形象突破了此节课文成语集中的难点，突出传达了桂林的山奇、秀、险的审美特征。在整个教学过程中，李老师分别运用了假想、挂图、旅行、朗诵、音乐、简笔画等多种教学手段，但多而不杂、多而不乱，始终围绕着“桂林山水甲天下”这一中心，形成诸多手法、诸多环节、整个教学过程的和谐统一，既达到了各形式要素的有机融合，也体现了内容与形式的和谐统一，获得了开阔眼界、陶冶情操、培养爱国挚情的综合审美教育效应。①李吉林：《教学艺术的多样与风格》，《福建教育》1986年第11期。

3.教与学、立美主体与审美主体的和谐统一。语文审美教育活动主要包括教师的教和学生的学两个方面。语文审美教育的根本标志是师生双方在最大限度地发挥各自主动性和创造性的基础上达到一种和谐统一状态。在这方面有许多成功的范例。如上文提到的于漪老师关于《春》和《周总理，你在哪里》的教例、李吉林老师关于《桂林山水》的教例等，都堪称典范。

在教与学的和谐统一、立美主体与审美主体的协调一致上有上述成功的范例，也不乏失败的教训。捷克教育家夸美纽斯在担任中学校长时，受一位中学教师之邀去听他上的一堂公开教学课。在课堂上，这位教师像一位口才超众的演说家，从始至终滔滔不绝。他从荷马史诗讲起，讲到希腊悲剧、但丁《神曲》，还穿插了历史知识和民间传说，真是眉飞色舞，口若悬河。开初，学生们觉得新奇，听起来还有些味道，但到后来，他们的脸上渐渐出现了茫然的神情。再加上教师为了完成预定的教学任务，越讲越快，学生听得头昏脑胀，索然无味，收获甚微。下课之后，那位教师掏出手帕擦了擦满是唾沫的嘴角，眼睛里迸发出得意的光芒。同事们交口称赞，有的说他学识渊博，语言优美；有的说他备课充分，资料丰富……最后，大家都把目光集中到夸美纽斯身上，想听听校长对这堂课的评价。夸美纽斯对违背教学规律而故意卖弄的做法深恶痛绝，丝毫不顾情面地说：“谁要是想教学生，却不按照他们能领会多少，而是按照教师所希望的多少，这完全是愚笨的行动。学生所要求的是扶持，而不是压迫；而且教师，就好像医生一样，只不过是病人的仆役，而不是其主人翁。”②何齐宗：《教育美学》，重庆：重庆出版社，1995年，第47－48页。黑格尔说得好：“在和谐里不能有某一差异面以它本身的资格片面地显出，否则就会破坏协调一致。”③［德］黑格尔：《美学》（第1卷），朱光潜译，北京：商务印书馆，1979年，第181页。

显而易见，真正的语文审美教育活动，必定是教与学、立美主体和审美主体情绪高涨、交感共鸣、彼此协调、配合默契，双方活动处于高度融合状态，从而使语文审美教育活动形成完美和谐的统一体。

4.各矛盾对立因素的整体和谐统一。除前述已涉及的各对立面的统一外，在语文审美教育中还涉及诸多矛盾对立面，如科学性与艺术性、实用性与审美性、工具性和人文性、手段与目的、智力发展与情意陶冶、抽象思维与形象思维、课内与课外、校内与校外等。这些对立矛盾的因素，都是语文审美教育应在相应的教育环节、层次、意义上辩证整合为一体的。

总之，语文审美教育是一个复杂的统一体，它包含着多种多样甚至矛盾对立的因素。这些因素只有按照各个层面的教育目的，按照一定的秩序即语文审美教育规律协调一致，形成整体和谐统一，才能最大限度地发挥语文审美教育的作用。正如人体，没有任何一个部分可以离开其他部分而独自拥有价值，而所有部分的相互配合有机交融，才能构成一个完美和谐的统一体。犹如别林斯基在论及绘画时所说的：“没有偶然和多余的东西，所有的部分都从属于一个整体，一切趋向一个目的，一切都有助于形成一个美丽的、完整的、独特的东西。”①［俄］别林斯基：《别林斯基论文学》，梁真译，上海：新文艺出版社，1958年，第126页。这是语文审美教育渴望达到的理想境界。②本文的基本内容，笔者在与张永昊教授合著的《语文审美教育论》（青岛海洋大学出版社1998年版）中曾作过初步表述。

责任编辑：寇金玲

On the Essential Nature and Key Features of Aesthetic Education of Language and Literature

Zhou Junping
（School of Liberal Arts，Shandong Normal University，Jinan Shandong，250014）

The essential nature and key features of aesthetic education of language and literature form the central issue in the theory of aesthetic education of language and literature as well as the foundation of its theoretical framework. Therefore，revealing the essential nature and epitomizing the key features of this kind of education is the starting point of constructing its theoretical system. The previous arguments on the nature of aesthetic education of language and literature can be summarized as“being relevant”，“being subordinate”，“being one aspect”，“being literary”，“being equivalent”and“being practical”. This paper argues that the aesthetic education of language and literature is a cultural and emotional education by means of images. Determined by，derived from and expanded from，its nature，this kind of education contains five key features with vivid images，pleasant emotion，free creativity，distinctive personality and harmonious integrity.

aesthetic education of language and literature，essential nature，key features

G633. 95

A

1001－5973（2016）02－0001－12

2016－02－20

周均平（1954— ），男，山东临沭人，山东师范大学文学院教授，博士，博士生导师。

本文为作者主持研究的国家社会科学基金项目“审美乌托邦研究”（09BZW010）的阶段性成果。

国际数字对象唯一标识符（DOI）：10. 16456/ j. cnki. 1001－5973. 2016. 02. 001