我国学习困难的筛选标准

2016-04-13赖宝丽

绥化学院学报 2016年10期

关键词：成就智力研究者

赖宝丽　赵　微

（陕西师范大学教育学院　陕西西安　710062）

我国学习困难的筛选标准

赖宝丽赵微

（陕西师范大学教育学院陕西西安710062）

对近15年学习困难的研究回顾发现，我国研究者对于学习困难的筛选标准存在很大的差异。不同研究对学习困难者进行筛选时主要的标准包括：智力—成就差异的标准、学习结果表现的标准和智力测验的标准；专家经验的标准；排除式定义的标准。不同研究者对这些筛选标准的不同理解和操作，使得我国学习困难的筛选标准多样而混乱。对筛选标准的规范统一依赖于对学习困难核心困难的研究，同时也是学习困难深入研究的基础。

学习困难；筛选；筛选标准

学习困难广义上是指并非智力或其他残疾所引起的学习成绩明显落后、学习适应明显不良等现象，最突出的表现是智力正常但学习成绩明显低于其他同龄正常学生。[1]狭义的学习困难根据美国学习障碍联合会议的定义指的是这样一组症候群，即在听、说、读、写、推理或数学能力获得方面失调而导致这些方面出现的显著困难。还有研究者将这类特殊群体称为“学习障碍”“学业不良”等。学习困难自1963年柯克在全美知觉障碍儿童基金会的研讨会上正式提出以来经历了近60年的发展，大量的研究者对学习困难的特征、类型、成因以及干预等方面进行了大量的探索和研究。徐芬（1997）综合了各种学习困难的相关定义，认为学习困难就是学业不良[2]，这一定义成为后来研究者筛选学习困难者时的重要依据；同时徐芬还在参考国内外分类标准的基础上将学习困难分为：发展性学业不良、学业性学业不良以及情绪—行为性学业不良，这种实用的分类方法成为后来我国学者研究学习困难类型的主要取向；斯汪森和西格尔（2001）为探明学习困难的核心缺陷对健全儿童和学习障碍儿童的工作记忆进行了比较研究发现学习困难组的数字和句子工作记忆任务成绩都低于正常组儿童，说明学习困难儿童的工作记忆系统可能存在缺陷；刘娜（2006）尝试通过语音、识字策略和知觉加工的方案对阅读困难的儿童进行干预。[3]研究者为揭示学习困难的本质做出了大量的探索和尝试，但是由于学习困难的复杂性和异质性到目前为止学术界还未对学习困难的核心缺陷形成明确统一的认识，这就给学习困难者的筛选造成了困难和不便。在对近15年学习困难的研究回顾中可以将我国学习困难的筛选标准大致归为五类：智力——成就差异的标准、学业成就的标准、智力测验的标准；专家经验的标准；排除式定义的标准。

一、智力—成就差异的标准

智力—成就差异标准的产生源于学习困难定义中学习困难儿童智力正常具备学习潜能的相关描述，将学习能力与学业成就的不同步作为区别学习困难的一个重要标准。研究者在依据这一标准筛选学习困难者时采用的一般方法是对被试进行智力测验并选取某一次或几次考试的成绩，将被试的智商分数和成绩得分转化为标准分数，然后计算二者的差异值Zdif=(Zx-Zy)/(1-rxx)+(1-ryy)，其中其中Zx、Zy分别是智力和学绩的标准分,rxx是智力测验的信度,ryy是学绩测验的信度[4]。若被试的智力测验得分与成绩之间差异显著则表明该被试可能存在学习困难。对于显著性标准的确定不同研究者的规定不尽相同，张雅明（2007）选取Zdif大于1.28的被试[5]，而俞国良（2003）则认为被试的智力—成就差异Zdif大于1.50即被认为有显著性意义[6]。同时在具体操作时不同的研究在智力测验量表、成绩的选择等方面也存在一定差异。研究者一般使用CRT瑞文智力测验或者WISC-CR测查智商，而成绩的选择就更加多样化，最近一次期中考试或期末考试的成绩、近几次大型考试的成绩平均、阅读理解测验成绩或者研究者自编的学业测验都可能作为被试学业成就的代表。智力—成就测验在实际操作时工作量大，因此不被大部分研究者选用。

二、学业成就的标准

学业成就的标准是大部分研究者在筛选学习困难者时依据的标准。学业成就是学生学业知识掌握情况的客观表现，根据定义学习困难学生可能在某些特殊能力或学习技能上存在一定的缺陷，从而导致在一门或几门课程中出现困难，学习成绩落后于同年龄的普通儿童。依据这一标准来筛选学习困难者时需要考虑的因素主要有两个，一是如何划分学业成就落后的标准；二是选取哪些被试作为参照群体。在以往的研究中对学业成就落后的标准主要是基于考试成绩的排名，但是不同研究者抽取的指标存在一定差异。张云仙（2006）取数学成绩年级后端10%为学业不良儿童[7]；杨丽（2011）选取主要课程的学习成绩至少有一门居于班级的第10百分位及以下的被试为学习困难[8]；李秀红（2007）则以排名经常在班上后3名作为选取指标。[9]对于参照群体的选取则主要是同班或者同一年级的学生，并没有经过修订的常模，考虑到我国教育存在的教育城乡和地区差异等社会因素的影响，这一筛选标准的有效性还需要进一步的探讨。除了直接使用考试成绩作为参考，有的研究者还借助一些能力测量量表来确定被试的学业成就，比较常用的有《小学生标准识字量测查》和阅读理解测验（李文玲）。由于学业成就是学习困难者最外显的特征和表现，同时这一指标便于获取、方便操作，因此学业成就的标准成为大多数研究者筛选学习困难者时的首要选择。

三、智力测验的标准

对被试进行智力测验确定被试出现学习困难不是由智力水平低下引起的，是为了区分被试出现的学习困难以及学习成就低是由智力障碍还是学习障碍引起的。智力测验自20世纪初比奈-西蒙智力量表问世以来发展迅速，产生了很多信效度高的成熟智力测验量表，因此在对被试进行智力测验时不同研究者之间并无差异，最常使用的是韦氏量表和瑞文推理测验。因为操作简便瑞文推理测验比韦氏量表更为常用，但是在研究者试图对被试进行细致的分组时使用韦氏量表的言语智商和非言语智商则显得更为方便。张修竹（2012）利用中国修订韦氏童智力量表(WISC-CR)将选出的学习障碍儿童划分为非言语型学习障碍组、言语型学习障碍组[10]。不同研究者对智力测验标准设定的分歧在于应该选择智商在哪一个区间的被试作为研究对象。有的研究者认为只要被试的智商高于智力缺陷的临界值（韦氏量表为70分，瑞文推理测验为标准分高于5%）即可；有的研究者认为研究对象的智商应该是中等及以上水平（韦氏量表为90分以上，瑞文推理测验标准分在25%以上）[11]；还有的研究者则认为应该剔除智力水平最低和最高的两个极端部分，研究中间水平的被试。对于这个问题的讨论首先应该明确学习困难的定义，智商的高低并不是引发学习困难的原因，智力处于任何一个水平的人都有可能在某一方面存在特殊能力缺陷，在某一特殊领域出现学习困难，因此将智力水平作为判断被试是否存在学习困难的标准不可单独使用，还需结合被试其他方面的综合表现来确定。

四、专家经验的标准

在对学习困难者进行筛选的过程中老师的判断是我们必须要考虑的专家意见，事实上在以往的大部分研究里研究者都非常善于利用来自于老师的专家经验来选择真正有学习困难的被试。与研究者对被试的观察和测验相比老师对学生的了解显然更深入和真实，因此大部分研究在筛选学习困难者时都要参考老师根据学习障碍筛选标准对学生做出的评价，甚至有的研究者直接采用老师推荐的方法来确定研究被试。此外研究者可以参考的还有来自于心理咨询师、康复医师等专业领域专家的意见和经验来进行学习困难者的筛选。与其他筛选标准相比专家经验的标准简单高效、易于操作是学习困难筛选的重要标准，但这一标准还存在一定的主观性，因此要求专家必须认识和了解学习困难的内容和特点才能更好地做出判断。为避免由于老师对学习困难的理解偏差而做出不合理判断，有的研究者利用学习障碍筛查表(PRS)请老师对照筛查标准进行评分来选择研究对象。除了老师和专业人士的判断，有的研究者还会参考被试父母的意见以期更全面地掌握被试的情况。当前学习困难的核心缺陷尚未探明，对学习困难的筛选不能不依靠来自于专家的意见和经验判断来确保筛选标准的有效性。

五、排除定义式的标准

排除定义式的标准是指在对学习困难者进行筛选的过程中排除那些定义中没有说明或者规定不属于学习困难的情况，常见的有：注意力缺陷及多动障碍、情绪障碍、精神疾病、躯体疾病、动机水平低下、社会环境不利（家庭经济条件不好、重大变故等）以及心理问题等。排除定义式标准的存在主要是因为目前学术界对于学习困难的核心缺陷尚未有统一定论，美国学习障碍联合会对于学习困难的定义也采用的是排除的定义法，因此研究者在通过以上标准筛选出可能的学习障碍者后要排除由于其他因素引起的学业不良表现，才能最终确定哪些是学习困难研究的对象。在对其他影响因素进行排除是研究者主要是根据现场观察和向老师了解情况，并不进行专门的测验和调查。不同于其他的筛选标准排除定义式的的标准不可单独使用，也没有研究者仅依据这一标准来筛选被试。

小结

上述这些筛选标准除智力和排除定义式的标准外有时会被研究者单独用来筛选学习困难者，但绝大多数的研究者都会采用两条及以上的标准组合来进行筛选。最常用的组合是：学业成就的标准+智力测验的标准+专家经验的标准+排除定义式的标准。此外也有研究者采用智力—成就差异的标准、专家经验的标准和排除定义式的标准来进行研究对象的筛选。对于不同的研究者来说即使选择了相同的标准组合模式，对每一个标准的具体指标设定也不一定能完全相同，更何况还有不同的标准组合可以选择，这就是目前我国学习困难筛选标准复杂多样的原因。

学习困难者的筛选是对学习困难进行深入研究的基础，而筛选标准的设置则是基础的基础，没有规范统一、科学高效的筛选标准就无法确保研究内容的可靠性，也就无法正确的认识和解释学习困难，更不用说利用研究成果去帮助和改善学习困难者的处境了。因此确定规范统一、科学高效的筛选标准是未来研究中不可忽视的内容，而这一切又都依赖于对学习困难核心特点的研究和认识，二者相互依赖相互促进，要求研究者在未来的研究中增加对于学习困难筛选标准的重视，使学习困难筛选标准更加的科学和有效。

综上所述，当前我国学习困难筛选标准的复杂性和混乱性一方面是由于对学习困难核心缺陷的研究不足，另一方面这些复杂而混乱的筛选标准对于学习困难核心缺陷的研究也产生阻碍作用。在未来的研究中研究者要更加关注学习困难者的筛选环节，早日建立和形成一个规范统一、科学高效的筛选系统，使对学习困难的研究更加的规范和系统，以促进学习困难研究的深入和发展，更好地帮助学习困难群体改善境遇，提高学习能力。

[1]赵微.学习困难儿童的发展与教育[M].北京：北京大学出版社，2011：3.

[2]徐芬.学业不良儿童的教育与矫治[M].杭州：浙江教育出版社，1997：7.

[3]刘娜.对识字困难型阅读障碍儿童的干预研究[D].武汉：华中师范大学教育学院，2006.

[4]邢淑芬.小学3～5年级学习不良儿童的自我概念研究[J].中国临床心理学杂志，2006(4)：393-396.

[5]张雅明,俞国良.学习不良儿童元记忆监测与控制的发展[J].心理学报，2007(2)：249～256.

[6]俞国良,曾盼盼.数学学习不良儿童视觉——空间表征与数学问题解决[J].心理学报，2003(5)：643～648.

[7]张云仙,司继伟.数学学业不良儿童的估算情感特点研究[J].心理发展与教育，2006(2)：40-45.

[8]杨丽,张轶杰，姚坚，等.学习困难儿童的智力结构特征和生活质量状况[J].中国健康心理学杂志，2011(3)：265-267.

[9]李秀红,方静进，杨杉让，等.发育性阅读障碍儿童的临床特征[J].中国心理卫生杂志，2006(4)：211-214.

[10]张修竹,刘爱书，沈悦，等.非言语型学习障碍儿童情绪面目表情认知特点研究[J].中国特殊教育，2008(8)：54-59.

[11]郑日昌.心理与教育测量[M].北京：人民教育出版社，2010：253-274.

[责任编辑刘金荣]