学校质量定义的重构与辨析

孙丽

沈阳师范大学，辽宁沈阳 110034

学校质量定义的重构与辨析

孙丽

沈阳师范大学，辽宁沈阳 110034

学校作为一个培养人的社会组织机构，历史与现实赋予它特殊的属性和功能，在人类文明的进程中，起到至关重要的作用。学校教育置身于国际形势变化的大背景之中，同时又根植于本国社会文化发展的具体情境中，当学校经历了从办学条件的物质满足，到人才培养的价值追求，实现了数量规模的跨越之后，质量问题必然成为国际社会关注的焦点。每当提及学校质量问题时，总是以教育质量或教学质量的涵义来说明学校质量问题。因此，有必要对学校质量的定义加以重构和辨析。

质量；教育质量；学校质量

概念是思维形式最基本的组成单位，是构成命题、推理的要素。当人们用语言或文字为某个概念确定了内涵和外延，就可以说这个概念被定义了。一个没有被定义的名词，我们不能称其为概念也不可能靠它来命题和推理。重构与辨析是为了明确“学校质量”（概念）的边界，区别学校质量与其他涵义相近概念之间的独立、同质、包容、交叉等相互关系，从而可以丰富教育活动质量研究的概念族谱，提高基础教育质量监测的科学性和严谨性。

一、关于对“质量”定义的理解

在教育研究领域中，与质量相关的研究很多，如学校教育质量、课堂教学质量、教育科研成果质量、学校综合管理质量等。这些概念界定清晰，使用中也不会发生任何歧义和混淆。唯独“学校质量”一词常与“学校教育质量”相互替代使用，但它们之间却存在涵义上的不同。对于“学校质量”和“学校教育质量”来说，“学校”和“学校教育”均为“质量”的限制词。因此，重构“学校质量”的定义应该从“质量”概念的本义开始。

（一）质量专家对“质量”的定义

现代质量管理的奠基者，被人们尊称为“统计质量控制(SQC)之父”休哈特（Walter A.Shewhart）的定义是：质量存在客观和主观的两个侧面，客观一面是指产品可测量的物理特性，是独立存在于人们的感觉之外，所以从控制观点看必需建立量化的标准；主观一面是指人们对产品的感受、体验之类的判断。困难在于它既与产品的物理特性紧密相连，又与个人需求的人性因素相关，所以要尽可能把消费者这种需求转化成产品的特性。

世界著名的质量管理专家朱兰(Joseph M.Ju⁃ran)指出：质量这个词有多种含义，其中有两种含义对其使用具有决定性影响：第一，质量是由满足顾客需要并因此对产品满意的特征所构成；第二，质量是由摆脱缺点的程度所构成。

《全面质量控制》的作者，阿曼德·费根堡姆（Armand Vallin Feigenbaum）对产品或服务的定义如下：质量是产品本身和售后服务，以及市场销售、工程控制、上游制造、产品维护等方面的一个复合体，在顾客使用该产品和享受它的服务时，这个质量要达到或者超过顾客的期望。简而言之，质量并非意味着最佳，而是客户使用和售价的最佳。

（二）ISO9000：2000对“质量”的定义

国际标准化组织(ISO)是由各国标准化团体(ISO成员团体)组成的世界性联合会。ISO9000是由ISO/TC176/SC1（国际标准化组织/质量管理和质量保证技术委员会/概念与术语分委员会）制定。该组织给出质量的定义为：一组固有特性满足要求的程度。

国际标准化组织对“质量”的定义也是经历了1994年、2000年的两次修订，放弃了原先试图包括多位著名专家关于质量定义的努力。它的意义在于推出国际标准化组织通过讨论并且经过修改的统一、简明的“质量”定义。

定义反映科学研究的成果，直接反映该学科知识积累和科学进步的程度，定义的规范和统一是一门成熟而独立的学科所必须具备的基础条件。质量科学理论应该有自己专有的定义和术语体系，这是质量理论成熟的一个标志，也是质量科学理论应该对它所研究的最基本的对象“质量”这一概念，从经验和实践中总结出具有规律性的内涵，加以高度的概括，使用最简洁的文字予以表达，并且在质量专业领域要具有指导性和应用价值。

二、学校质量定义的重构

对学校质量的关注也是学校由生存到发展的一个必然选择。对学校而言，质量也是通过相关利益群体的零散感知和片面认识而形成的模糊印象。人们试图从校园环境、师资水平、管理规范和教学质量等方面，通过对教师、学生、家长的个别接触，来触摸学校质量的真实存在。学校是一个组织，一个培养人的社会组织机构，那么学校质量应该是指这个组织机构的质量，而并非是这个组织中某个成员的质量。由于学校组织，是以为社会培养人才为组织目标，以教育教学活动为过程手段，来实现自己的组织机构功能的。所以，学校质量不应单指某一方面的学校组织构成要素，而是这个组织的整体和全部。

笔者在仔细分析“质量”定义以及学校组织的特殊功能属性的基础上对“学校质量”给予一个描述性的重构定义如下：学校组织的固有特性，基于标准、满足要求的程度。

（一）固有特性

美国社会学家艾兹奥尼(A.W.Etzioni)将社会机构按照其影响成员的方式分为强制性、功利性和规范性三类。强制性机构的特征是以物理性的胁迫行为，如关押、殴打、训斥等，迫使成员就范。功利性机构是以物质利诱如工资、奖金等支配成员。规范性机构是以精神手段促使其成员参与组织活动。对教师而言，学校就是一个功利性的机构；而对学生而言，学校就是一个规范性机构。另外，学校组织的科层机构以及学校权力的行政、学术二元化特点，也是学校固有特性的外在表现。

（二）基于标准

构成学校的固态物化存在是有标准的。也就是学校的基础设施建设需要符合相关的认同标准。在基础教育领域中常见的相关标准有：《中小学建筑设计规范》《农村中小学建设标准》《城市中小学校舍建设标准》等。这些标准随着社会经济的发展在不断地变化，既是学校质量的构成要素，也是国家教育发展潜力的重要标志。

（三）满足要求

学校要满足国家意志、社会秩序的明示要求，更要满足家庭和个人隐含的而且必须履行的成才愿望。对这些要求的满足程度决定学校的质量。

将学校质量界定为基于标准、符合要求的程度，可理解为基于标准的校园、校舍、设备、设施等物化的固态存在，同符合要求的动态的能动人群的优化融合，定位于地理位置空间教育活动的社会声誉效应。学校质量既包含对客观存在的物态考量，也包括主观意识形态中对办学声誉的社会认可。

三、学校质量与教育质量定义的辨析

我们经常提及“教育质量”这一词，似乎这种提法足以包含学校组织的全部活动。如果将学校质量定义为“学校组织的固有特性，基于标准，满足要求的程度”，就有必要将“教育质量”的定义与“学校质量”的定义加以辨析，以免混淆。

《教育大辞典》中有关“教育质量”的定义有：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价”“最终体现在培养对象的质量上”“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格”等。

教育质量有宏观与微观之分，从宏观层面看，教育质量即整个教育体系的质量，也可称为“体系质量”。所谓体系质量实质上是指其与系统规模、结构和效益等之间的协调问题。也就是说，它以系统内部各要素之间是否协调一致为标准。微观教育质量最终体现在教育的培养对象上，是指教育水平的高低和培养效果优劣的程度。它的衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。与学校质量定义相比，主要存在以下异同：

（一）从定义方式上看

通常情况下，给一个概念下定义，是使用最简洁明确的语言对事物的本质特征作概括说明的方法。多采用判断单句的形式。其格式多为“□□□（种概念）是□□□的□□□（属概念）”，如：无理数（种概念）是（判断句）无限不循环（本质特征）的小数（属概念）。因此，定义的特点是对事物的本质进行的高度概括，以及语言的最大化简练。但由于对事物本质特征的把握以及语言表达能力和水平的限制，定义的方式也是随着认识程度的深入而逐渐递进，可分为概括属性定义、描述性定义和操作性定义等多种形式。从“教育质量”的定义：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价”看，显然不属于概括属性定义类型，类似一个过程的描述，即对教育活动和结果予以价值判断的过程(评价)。而“学校质量”定义则更接近概括性定义类型。学校组织固有特性，基于标准，满足要求的程度。可理解为：基于标准的学校质量（种概念）是满足要求（本质属性）的程度。

（二）从隶属关系上看

“教育质量”是一个与特定社会主体相联系，随社会的发展而变化的动态概念。是指教育产品或者教育活动的优劣程度，是对人类美好的教育理想的一种持之以恒的逼近。教育质量应涉及教育领域中的所有形态，包括家庭教育、社会教育和学校教育。由此，“学校质量”应从属于“教育质量”，是指教育众多形态中的学校教育部分的质量问题。“学校质量”常用于学校层面的自我规划与发展，从硬件的建设标准，到软件的合理配置；从学校建筑的物化存在，到学校文化的积累沉淀，这些都是学校满足国家、社会、个人对学校教育需求的条件或能力，而这种需求得到满足的程度便是质量。

（三）从概念属性上看

无论是学校质量还是教育质量，它们的共同特质都是满足需要，都是教育产品或教育活动与既定标准（或目标）之间相符合的程度，即既定目标的达成度。教育总是既为社会发展服务同时又是为个人发展服务的，教育质量的高低，最终取决于社会和受教育者个人对教育者（包括整个教育体系）所提供的教育过程及其结果的满意程度。同样，学校质量的高低除了保障上级教育行政部门的管理要求符合度，其学校教育的受益主体（学生群体）需要的满足度，家长乃至社会舆论的期许度，共同构成了人民对基础教育的满意度。在这一点上，教育质量与学校质量具有同质性。这也是在许多场合下，将教育质量与学校质量混用替代的主要原因。

（四）从布局结构上看

教育质量属于宏观层面，是对教育整体活动的水平高低成果优劣的评价，常见于政府或教育行政部门的教育规划和正式文件中。而学校质量则是从学校的具体工作角度，分为标准质量、过程质量和结果质量。其中过程质量和结果质量又可以总称为符合性质量，即符合标准要求的程度。标准质量又叫设计质量，它是对工作过程和结果质量标准进行构想的质量。制定质量标准是对学校质量进行监控的起点，有了标准，各项工作行为才有准则，评定成果才有尺度，所以标准的质量是属于学校管理的“龙头”部分，它向哪个方向“甩”，工作就向哪个方向“扭”。

综上所述，有质量的教育的含义在世界不同地区应允许有不同的解释。但无论背景如何变化，至少有一种含义是不会改变的，那就是当教育赋予学生应对现实生活中多种挑战的力量时，才可以被称之为“有质量的”，而这种质量的核心是满足需要。对“学校质量”概念的重构定义是根据基础教育质量监控与评估工作的实际需要，区别学校质量与教育质量概念之间的同质、交叉、包含关系，可以丰富教育活动质量研究的概念族谱，为基础教育质量监测提供便利。

[1]肖川.办好学校的策略[M].南京：南京师范大学出版社，2005.

[2]王希华.现代学习理论评析[M].北京：开明出版社，2003.

[3]程凤春.教学全面质量管理——理念与操作策略[M].北京：教育科学出版社，2004.

[4]联合国教科文组织总部中文科译.教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社，1996.

[5]孙远航.学校质量的监控与评估[M].北京：高等教育出版社，2012.

（责任编辑：刘北芦）

孙丽（1965-），女，辽宁盖州人，沈阳师范大学计算机与数学基础教学部副教授，硕士，研究方向：应用数学。

2016-10-19

G637

A