跨领域戏剧情境教学法应用于高校日语学习成效的研究

肖丽

（福建农林大学文法学院外语系福建福州350002）

跨领域戏剧情境教学法应用于高校日语学习成效的研究

肖丽

（福建农林大学文法学院外语系福建福州350002）

语言是表达沟通的主要渠道之一，但完整的表达除语言外应含感情、表情、声音、动作等要素。戏剧中含角色性格设定、故事情节、动作表现、表情、声音设定等，这在教室中的日语会话课或简短的情境会话是无法做到的。文章旨在探讨跨领域戏剧情境教学法应用于高校日语学习的成效，通过收集高校日语戏剧组学生所创作剧本的中文版与日文版，录制下来的影像与录音等资料，对日语教育中戏剧扮演的角色功能及执行上的可能性，非日语环境下学生的常态日语会话使用状况进行分析，望能为高校日语教学提供理论参考。

戏剧；情境教学；日语；学习

0.前言

戏剧在二十一世纪的今日除原本的表演鉴赏、教育等功能外，以作为工具而言可透过戏剧的形式表现提升语言的应用能力，特别是在非语言环境下的外语学习。正因为语言的表达沟通具备多元的要素以及实务经验的累积，并且会因个人习性与性格对语言的使用可能产生相当的落差，而戏剧的功能中各种角色的扮演正好符合这些需求。外语学习者在非该语言的环境下学习时，仅能依靠对文字的认识、文法的理解、听既成的录音、阅读书籍，以及课堂的会话练习等渠道学习外语。语言是表达与沟通的主要渠道之一，但是一个完整的表达除语言外，应该包括感情、表情、声音、动作等要素。然而对多数的高校大学生而言，对于外语真实环境的文化、生活、习惯等是陌生的，体验与理解不足时，又因无实战经验而造成诸多表达上的不自然与不适切。这些问题是在任何语言科系学生身上常见的，也是非该语言环境下最难解决的问题点之一。情境教学是一种融合各种教学理论与心理学等学科原理所创设的教学技巧。戏剧的情境教学活动，可让语言学习者透过戏剧的时空和人物等，了解情境中可能形成的互动与故事前后因果关系，同时融入角色体验语言的实务应用。1989年布朗（J.Brown）等在《情境认知语文化学习》一书中首度提出情境教学理念之后，便引起学术、教育界对情境教学的关注，各界则纷纷做相关研究并举办相关研讨会，其中建构主义、认知学徒制的教学模式等，都引起相当的回响，且被各级教师吸收应用于各种课程教学活动中。知识的学习不能离开情境，高校日语教学活动若能配合适宜的情境教学，将更能激发大学生的学习力，而达到主动学习的教学目标。若能透过适当的情境教学，相信更能使高校大学生体会多元文化的意义，进而落实于生活之中。

1.研究方法与步骤

一是比对分析高校本科生日语戏剧组学生所创作剧本的中文版与日文版。主要是为了了解学生在使用日语会话时，是否因受到母语使用习惯的影响，而产生对日语的误用或使用不自然的日语会话。

二是利用以录制下来的影像与录音资料，比较分析高校大学生日语戏剧公演时期的日语发音、语调、情感表现、发话者的人物设定与话语的一致性。主要是了解大学生在学习日语期间的问题点以及教师提供修正方案后改善情况和各别差异，以及探究于戏剧情境中学习者的转变原因。

三是从教师指导日记中，回顾整理出当时所记录的问题点和解决对策，并将问题分类整理。主要是要了解学习者日语会话使用状况与问题点，并了解当时的解决对策执行情况与成效。

四是整理统计日语戏剧公演问卷调查与专题制作心得，分析学习者日语学习意识。主要是要了解学习者对自己于本课程中所习得知识、实务、课程安排的认同度，及其对于自身的改变与学习意识。

2.研究结果与讨论

2.1 日语教育中戏剧扮演的角色功能及执行上的可能性

戏剧何以能作为语言学习的渠道，其主要原因是因为语言的戏剧教学技巧大多包涵了呈现(presentation)、实作(practice)与加强(reinforcement)三个层面。由于戏剧中语言表现的模式可以包括所有语言的表现，在戏剧的呈现、实作、加强下，学习者的应用能力才得以发挥。尤其戏剧中角色会因性格的不同而展现出具其个性的语言结构和语调等。通常撰写剧本时，既已将角色性格设定纳入考虑，并且会依其对话时的场合、对象以及立场、情绪等做适当的安排，而这些都是在一般教科书资料中较少见且缺乏的。

从日语舞台剧的剧本创作与排练过程中，发现大学生纵使是学了多年的日语，仍然无法将角色人物的对白以接近日本人的自然语言来表现，其最主要原因是学习者在非语言环境下学习其语言，无实务体验的情境与对象，且模仿对象最多仅是教师，而教师在教学当下多着重于教科书的内容与进度，学生对教科书中语言的熟悉度而非语言的自然度。尤其是在一般桌椅搭配讲台的教室中，要让学生以想像的方式学习外语，若是对其语言环境与文化背景不熟悉终究只流于形式，而无太大助益。学生在剧本创作上经常因为所认识的日语词句有限而显得贫乏且不自然，并且常会直接将中文意思翻成日文。由于中文和日文的文法和排列顺序有蛮大差异，因此学生若直译在文法、语句的表现上就容易出现错误。以下为学生剧本范例。

戏剧因为在本质上既已具备艺术与人文的要素，因此从平面的文学（故事、剧本）到立体的舞台，除了将角色人物特色化外，在语言的诠释上更是性格化，另外情境的安排与场景的摆设都尽可能的配合其剧情的文化习俗需求。语言的学习若在这样的气氛环境下，自然而然的产生相对应的感受，在经过不断的练习、实作、加强，最终有一个正式的舞台呈现作为整合，让学习者发挥其所能的为达成共同的目标而努力。

戏剧在角色扮演上因个别的需求不同，而须靠个人的努力将责任完成，这样的任务是无人可替代的，是个人专属的。所以每一次的决定角色都与个人的适切性有关，审慎的考虑每一个角色的特色，让参与演出者能融入其中，将该角色人物发挥出来，更是身为教师与导演的重要工作。因考虑大学生的个别性格以及日语能力，着重适性教学期能提升学生自信心、表达能力，故决定依照大学生特质引导适当的剧情与角色安排。排练过程中，我们逐渐的发现问题，日语教师会随时的开会讨论，尽量快速的解决问题。

在戏剧的情境下调整学生在语言使用上的问题是最直接且容易被大学生接受的，戏剧对大学生学习语言的帮助相当大，可说是非语言情境下学习者融入语言情境不可或缺的管道，但教师所需付出的时间亦相对的增加。在戏剧的排练过程中，就个人的角色扮演或台词诠释大都采用个别指导，这和在课堂上课不同，当有错误时影响的是整体的作品而非仅个人问题，所以学生只要有错误或不够理想，都表现出对大家不好意思的谦虚态度，亦相当能接受指正，而且积极的自我改善。因此戏剧带来的影响不仅是语言的进步，在态度、团队合作、自发性、同理心、自信心、毅力、创造力、表达沟通能力等方面都各有明显的成长。

2.2 非日语环境下学生的常态日语会话使用状况

在与学生的第一次剧本创作讨论时，教师首先解说剧本编写的方法，之后再由本课程的班长和同学讨论编写方向是创作或改编。过程中学生们提出许多意见，有同学提出时代剧有同学建议改编日本卡通、童话故事，也有同学提出现代社会事件或改编电视剧等，最终学生选择创作，并且决定以现今生活、社会、文化为背景的事件作为创作方向，学生做这样选择的理由是希望可以借此经验磨练自己不成熟的日语，并且于公演后所学日语台词还能继续活用于平时生活，而若是像过去学长们所选的时代剧，担心那样的具历史性的时代剧所用日语并非现代日语，公演后较无机会使用，且有可能因为长时间练习而变成习惯以致难调适过来。剧情结构出来后，学生们分工将故事大纲撰写完后教师协助分场，再由学生认定场次开始撰写剧本。

一周后，学生陆续将已有进度的撰写内容提出，教师发现学生所使用的日语大多是教科书上的用词与文型，而无法以自然的日语会话表达。尤其是在用词用语方面，若有汉字大都选择汉字（外来语）而不会用日语，台词的对话安排更是缺乏情感方面的表现以及角色的特色，另外在终助词语气安排上亦是全面倒，完全没使用或许可说是不会用。纵使结束词终助词已学过，并且在教科书上经常出现，却难让学生自然的使用，连其中有位学生曾经赴日留学半年其所撰写的台词也有相同问题，这令教师深感不解。在和学生沟通后，将日籍教师已修改过的部分台词归还，提醒学生要将角色的情感、性格先设定清楚并且每位同学都要有共识，才能写出前后一致符合其人物的台词。经过两周后，学生的进度缓慢，于是教师便引导讨论，共同分析设定好每一角色的年龄、职业、人格特质、背景等，让剧中人物活化具明确的人物形象，之后再请学生继续撰写。第四周学生所提出的作品在角色的情感表现上已有试图改变的明显倾向，但可能是因为不知道普遍日本人的语言使用习惯，而仍然仅能停止于教科书的词句，在终助词的使用上机率提高，但不适当处居多。另外，在“来和去”的表现上是学生较弱亦是较容易出错的。在经过几周不断的反覆修改后，学生逐渐对日语的使用有了较深入的理解，台词的表现也较能掌握在角色的特色上，句型使用亦因日籍教师不断的个别指导修改，原本仅会使用教科书上的用词、不会使用敬语的情况也有了相当的进步。

3.结论

从教学的定义而言，教学是教的活动加上学的活动，是教师、学生、教学资源间的互动，是为达成有价值的学习目标之活动，是师生间为达成有价值学习目标的多样活动，是需要妥善计划相关要素和策略的活动。本文以此检视透过戏剧的日语情境教学活动，教师在教学上重视个别差异以适性教学为指导的共识，布置语言实验剧场，提供大学生排练时的影音让其能随时自我确认，并设定个人学习指标以及群体共同目标，完整的将共同创作之舞台剧作品呈现于观众前。让学生能透过角色的扮演体验在不同的情境下，不同角色的语言应用。并能在了解其扮演的角色后超越自我，指导其在角色心理、情感、肢体、情绪运作等方面做适当的模拟与酝酿，在加入语言和表情的诠释进而达到整体的角色融入。

从教学的观点言之，若教者有意，而学者无心，那么教学就成为一种无价值的形式。而语言的教育，若要让学生人人都能学以致用，势必需生活化。因为语言是一种工具，其重点是为了表达沟通，而非只是理解或认识或背诵。若是没有机会融入语言环境，了解文化体验生活，则难以理解应用其语言时该有的肢体、表情、感情甚至情绪的表现等，因为每一种语言都存在着民族性与民俗性。情境教学的目的是活化课程，使学习者能活学活用，因此教学现场相对的教具复杂性，教师在进入教学的现场前，理应规划好能引领学生学习的教材、环境、资源，而依照教学进度达成教学目标。但往往规划赶不上变化，教师使力的迈进，学生不见得领情，最终课程虽上完了，但教的与学的都没成就感的离开教室。为了不让教学仅止于形式，教和学双方都应该先做好准备对彼此感到有所期待，并且是愉快的。

［1］董编.情境教学法在日语教学中的应用研究[J].吉林省教育学院学报，2013 (06).

［2］阎清景.情境教学法及其对外语课堂教学的影响[J].河南教育学院学报(哲学社会科学版)，2001(01).

［3］赵立红,陈钟善.应用型本科院校国际化日语公共选修课程教学模式的研究与实践[J].辽宁科技学院学报，2015(04).

［4］费小琴.情景教学法在大学英语教学中的运用[J].濮阳职业技术学院学报，2007(02).

［5］陈钟善.日语教学中建立以就业为导向的教学体系[J].湖北科技学院学报，2013(01).

G642.0

A

2095-7327（2016）-12-0039-02

肖丽（1975—），女，福建古田人，讲师，本科学历，研究方向为日语教学和跨文化交际。