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法语教材提高学习者文化能力的新途径

2016-04-13郝晓莉山西大学外语学院山西太原030006

山东农业工程学院学报 2016年4期
关键词:法语跨文化交际

郝晓莉(山西大学外语学院 山西 太原 030006)

法语教材提高学习者文化能力的新途径

郝晓莉
(山西大学外语学院 山西 太原 030006)

本文在分析北外教授马晓宏等人编著的《法语》第一、第二册修订本教材的基础上,借鉴国内外文化教育专家和学者们的相关理论,结合笔者教学实践中的具体实例,对于法语基础阶段如何提高学习者文化能力的方面提出了五点可行性建议,从而希望可以进一步提高我国法语教材中文化教学的质量,增强学生的跨文化交际能力。

教材;法语;文化能力;跨文化交际

教材是决定教学成果的重要保证,是课程资源的一部分,是实施课程目标的手段和工具。所以要提高学习者的文化能力,教材首当其冲承担着重要作用。特别是对于像法语这样的小语种学生,教材的作用更是不容置疑的。由北外教授马晓宏等人编著的教材《法语》分别于2007、2009年发行了第一、第二册的修订本。与旧版相比,新版中所体现的文化内更加丰富,内容更贴近生活,时代感更强。教材注重以学习者为中心教语言的同时教授文化,用‘真实性’的材料传递文化信息,并利用多种渠道激发学生文化敏感性。这些文化教学的方法非常有助于提高学习者的跨文化交际能力。

但是近年来法国围绕交际能力的讨论和研究又有了新的进展,一些教育家提出,交际能力除了应包括语言能力、社会语用能力、语篇能力、参照能力之外,还应该包括民族和社会文化能力。对于什么是文化能力,法国文化教育专家ZARATE是这样解释的:它不再意味着“教授关于法国和法国人的最终的和封闭的知识体系”,而是要“发展学生对文化的阐释能力”。一部教材如果想在教授语言的同时培养学生的这种文化能力,除了修订版中用到的方法外,笔者认为还可以通过揭示文化错误,利用文化定型,分析中法文化差异这三个途径进行加强。

1.揭示文化错误

交际是有内容的,它不可能在真空中进行,如果法语学习者仅能说出语法结构正确的句子是很难与法国人进行真正意义上的交流的。我们需要在真实的交际场景中,用可以使对方理解的思维逻辑去表达思想和观点。在这个过程中“文化错误”比语法错误更难令人宽容,因为前者容易造成外国人与中国人之间的误解和感情上的不愉快。为了更好的展示这类错误对交际所造成的影响,教材的编写者可以有意地采用一些以“非交际”[1]的语言形式进行的对话,这样教师就可以将不同文化差异导致的误解引入课堂。法国教育家Benadava认为,所谓“非交际”的语言就是指在交际过程中一些不合时宜的,曲解的,误解的或者令交际活动失败的言语。为什么会提出这种观点呢?因为我们在分析这两本教材的对话时,发现它们所使用的语言几乎都是中性的,交流所处的环境也都是没有任何冲突的很平静的情况中进行的,然而在真实的交际中,无论是和本族还是和异族人的交流中,某些曲解和误解都是不可避免而存在的。所以这种过于理想主义的语言文化的教授多少有些偏颇,如果增加一些真实的交际失误的例子,会不会使学生理解更深刻,印象更鲜明呢?

比如在教学生如何询问别人身份、姓名、年龄等的语言阶段,我们给出这样一组对话:

Liming est un étudiant chinois,c’est la première fois pour lui de rencontre Cécile,une étudiante fran?aise dans sa classe.

(李明是一个中国学生,这是他第一次碰到西茜尔,他们班的一位法国女同学)

Li ming:Bonjour, Mademoiselle ! 李:你好,女士

Cécile:Bonjour, Monsieur. 西:你好,先生

Li ming:Vous êtes étudiante de notre classe ?

李:你是我们班的吗?

Cécile:Oui,je suis une nouvelle étudiante de votre classe.

西:对啊,我是你们班的一名新生

Liming:Je m’appelle Liming,et vous? 李:我叫李明,你呢?

Cécile:Moi,je m’appelle Cécile. 西:我嘛,我叫西茜尔

Liming:Vous êtes un peu agé,quel age avez-vous ?

李:你看起来年龄挺大的,你多大了?

Cécile:Je ne sais pas ! 西:我不知道

Elle part en colère…… (她生气地离开了......)

这个对话从语言形式和语法结构上看都不复杂,但它在教授语言同时引入了一个非常重要的法国社会文化常识:不可以随便询问女孩的年龄。对于在法国可以问别人一些什么样的个人信息,在何种情况下比较得体,这类日常文化的补充介绍就可以在课后专栏中进行了。这种形式的法语语言和文化的教授和没有任何交际场景的简单问答对话相比,会让学生理解更透彻,印象更深刻。

2.利用“文化定型”

文化定型指人们对某一民族或国家所持有的一成不变的简单化看法,有“自定型”和“他定型”之分。这种看法受观察者特定文化视角的影响,主观色彩较浓,其最大弊端是容易导致对他民族的偏见和歧视,对跨文化交际造成负面影响。《法语》这套教材的主要对象是大学本科的学生,他们都是经过小学、初中、高中系统学习并比较优秀的完成了各门科目的年青人。法国文化对他们来说并不是完全陌生的。通过对法国历史的学习,受到了许多法国文学、影视作品的影响。特别是网络的普及,他们对一些法国社会文化现象或多或少形成了某些自己的看法或根深蒂固理解。比如很多学生会认为法国人很浪漫,对婚姻不负责任,这就是典型“文化定型”。当教材涉及到这类很典型的主题时,就应该有意识地通过课后注解或文化专题的形式引导学生自觉地将这些简单化的看法进行解构、分析,让学生避免把这些定型绝对化和过分概括,同时逆向寻找支配这些看法的本民族的文化观念并对此进行反思,以达到超越定型和偏见,促进他们同法语国家的人进行有效的交流和沟通。

教材要想完成这项任务并非易事,它需要从语言教学活动一开始便将文化引入教学,并随着学生语言知识的增长进一步扩展和深化文化内容,培养他们的跨文化意识和能力。要做到这些,应尽可能多的给学生提供跨文化交际的实例。通过这些实例让学生仿佛置身于与法国人直接接触交流的场景,在这些经历和体验中打破原有的定型,建立更接近于客观现实的新的定型。

3.体会分析文化差异

作为一线法语教师,我们常看到或听说学生在与法国人的接触中所犯的一些“文化错误”,这些错误的原因归根到底是源于学生对目的语的文化内涵及潜在的社交活动规则缺乏了解,没有觉察到中法文化的差异,没有意识到民族间的文化差异也会影响语言的交际。正如桂诗春所提到的,二语习得和外语学习不是零起步,而是以母语为起点的。来自母语及母语文化的知识是目的语及目的语文化学习的基础。他们往往不自觉地用中文的逻辑思想去套法文的语言形式来表达自己的思想,从而造成语用的失误,影响交际活动的顺利进行。

要避免这类错误,作为教材来说还应该提供尽可能多的途径让学生体会对比文化间的差异。比如,首先可以增加一些跨文化交际的对话,让学生把这些对话当作观察和体会中法文化差异的窗口。其次也可以有意地选择一些反映和介绍中法文化差异的课文,在教语言的同时让学生感受文化。再次还可以设专栏对中法文化进行对比讲解,通过对比两种文化的差异来导入文化,比如对比法汉两个民族对家庭关系称谓的区别,对比他们在打招呼及交谈话题方面的差异,对比法国人和中国人对陈赞的不同反应等等。让学生直截了当地既了解了法国人的风俗习惯又知道了本民族的习俗。

不同的文化背景的人具有不同的判断角度、不同的生活方式、不同的价值观、不同的社会和道德规范,一本好的教材可以帮助学生观察不同语言的文化差异减少他们对另一种文化的反感情绪,避免产生人们常说的“文化休克”现象。比如在中国,熟人见面时握手,而在法国,好朋友见面时则会拥抱亲吻。我们并不能说他们的做法不妥,因为文化差异是客观存在的事实,不涉及正确与错误的道德问题。否则就易产生某种偏见,甚至妨碍语言交际。如果教材在编写过程中能通过这些途径使学生经常对不同的文化进行比较,不仅可以让学生很好地体会了解文化差异,加深对其差异性的认识,及理智地对待不同文化,而且可以培养他们对不同文化模式的容忍性,加强他们文化对比的意识和文化的敏感性,克服以己度人的本能,学会换位思考。

另外,我们建议在编写教材的人员中至少能有一位法国籍的专家学者。虽然以马晓宏教授为代表的《法语》的编者们毫无疑问是当前我国法语界教材编写的专家,但鉴于法语对于他们来说并非本族语,他们和这套书的主要使用对象处于同一个社会,受着相同文化的影响,母语文化在他们收集或编排目的语的语言和文化时多少会有一些影响。法籍学者的加入不仅会使这种现象有所减缓,而且可以将法国人的教学思想和方法引入中国教材,学生也将接触到更多法国当今社会流行的文化主题及真实的语言交际材料,这难道不是教材编写的更深层次的文化引入吗?

还需要指出的是,虽然专家学者们一致认为“在外语教学中文化因素是一个不可逾越的大问题。”,但是作为教材编写指挥棒的文化教学大纲到目前为止仍然没有形成。外语教师们纷纷提出“有了大纲,外语教材编写就可以系统地开展,根据语言习得的特征和规律,在语言教学的不同阶段融入不同的文化内容”。我们希望有更多的外语教师和学者加入文化教学的研究和实践领域,尽快有统一的文化教学大纲问世。

在教材编写的过程中,不仅要重视语言形式的正确性,还必须重视语言的适宜性,融文化教育与教学内容于一体。教授文化不是为了要学生单纯地记忆文化的内容或形式,而是为了让学生深知要想与使用目的语的人们进行正常交际,必须了解其言语习惯和行为方式。所以教材也应该在教授语言的同时,自觉地、循序渐进地、有计划性和系统性地将最实用的法国文化引入教学,增强学生的文化敏感性,培养他们的跨文化意识和能力。

[1][法]Benadava(S.),De la civilisation à l’ethno-communication[J].Le fran?ais dans le monde,n°170,1982.

[2][法]Galisson(R.),D’hieràaujourd’hui,ladidactiquegénéraledes langues étrangères du structuralisme au fonctionnalisme(M.),Paris:CLE International,1991.

[3]杜学增.文化习得与外语教学[M].孙有中.跨文化研究前沿.北京:外语教学与研究出版社,2010:403-404.

[4]桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2002.

[5]马晓宏,柳利.法语1,2修订本[M].北京:外语教学与研究出版社,1992.

[6]王淑艳,谢詠.再谈文化定型与法语教学[J].广州:广东外语外贸大学学报,2010.

G642.0

A

2095-7327(2016)-04-0185-02

郝晓莉(1977.7—),女,山西平遥人,硕士,讲师,研究方向为法语文化教学。

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