欧洲高等教育一体化改革特征及启示

谌晓芹　张放平

(湖南省教育科学研究院， 湖南　长沙　410005)



欧洲高等教育一体化改革特征及启示

(湖南省教育科学研究院， 湖南长沙410005)

摘要：为了共同愿景的实现，博洛尼亚进程通过一系列的行动路线和“政策”，推进欧洲高等教育的一体化。博洛尼亚进程的高等教育改革过程表现出注重整体改革、系统推进、落脚于微观、渐进实现的特点。博洛尼亚进程在第一个十年如何整体、系统地推进欧洲高等教育的一体化的改革，为处于战略机遇期的我国高等教育进行整体、系统的改革提供一个可供借鉴学习的典型案例。

关键词：博洛尼亚进程； 欧洲高等教育一体化改革； 特征； 启示

1998年5月25日，巴黎大学800周年校庆在索邦宫的礼堂举行，时任法国教育部长的克洛德·阿莱格尔(Claude Allègre)和德国、意大利和英国的同仁在巴黎签署了《关于构建和谐的欧洲高等教育体系的联合声明》，旨在推进欧洲高等教育一体化，后来将这一改革进程命名为“博洛尼亚进程”。 1999年6月，欧洲29个国家教育部长在意大利城市博洛尼亚聚会，签署了《博洛尼亚宣言》，确立了在2010年建立欧洲高等教育区的发展目标。1999年—2010年是博洛尼亚进程的第一个十年，所有的博洛尼亚进程成员国都在努力创建欧洲高等教育区。 2010年3月，博洛尼亚进程十周年纪念会议，即布达佩斯——维也纳会议正式启动了欧洲高等教育区。博洛尼亚进程的第二个十年的目标，就是巩固与发展欧洲高等教育区。 目前，博洛尼亚进程成员国已经达到47个国家。

博洛尼亚进程旨在通过建立欧洲高等教育区，提升欧洲高等教育的质量，增强欧洲高等教育的吸引力和竞争力，提高欧洲大学生的能力，促进他们在欧洲高等教育区就业等。为了实现欧洲高等教育区的目标，博洛尼亚进程开展了从宏观的学位结构到大学课程的一系列改革，改革内容涉及高等教育的各个方面，包括了学位结构调整、资格框架的建立、学习项目的设计、基于学习成果的课程改革、质量保证、资格认可等。本文将这些为实现欧洲高等教育区而开展的高等教育改革称之为“欧洲高等教育一体化改革”。博洛尼亚进程从启动到现在，历时十年，它是一个开放发展的过程，其改革的行动路线与政策在不断地完善与跟进，并达成了相应目标，其改革过程具有鲜明的特征。我国是高等教育大国，但还不是强国，在全球化趋势下，迫切需要增强高等教育国际竞争力、吸引力，增强毕业生就业能力，提高高等教育质量。由此也迫切需要借鉴老牌高等教育强国解决这些相似问题的先进经验和成功做法，但教育政策的借鉴不能只是对具体的某项教育政策的适应和进行盲目的模仿。学习迁移理论认为，掌握了一般原理和规律，更有利于学习迁移。因而理解了博洛尼亚进程欧洲高等教育改革过程的结构特征与改革内容和方法等普遍性的要素，也更能实现对政策的迁移。

一、欧洲高等教育一体化改革特征

(一)整体改革，系统推进，微观入手

作为一项重大的跨欧洲的高等教育改革，博洛尼亚进程是一个渐进实现的过程。47个国家自觉参与，涉及几乎所有的欧洲高等学校的高等教育改革，能在10年后实现阶段性的目标，其成功的一个重要因素在于改革进程的系统性。博洛尼亚进程高等教育改革的系统性体现为在宏观上进行整体设计，从各方面系统推进，于微观处入手。博洛尼亚进程整体设计了学位结构与资格框架，然后从质量保证、认可、就业能力、终身学习、社会维度、流动、全球维度等方面围绕着共同的目标，系统地推进欧洲高等教育的一体化改革。“学位结构与资格框架”执行的实际路线是从学位结构调整入手，制定学术资格框架，对每一层次培养人才所需达到的要求提出指导性的要求与建议，进而将落脚点放在课程改革。“学生中心学习”与“学习成果”作为核心思想贯穿于整个博洛尼亚进程。质量保证是资格的质量保证，是学生能力的质量保证，也是实现认可、就业能力、社会维度等目标的保证。认可是整个欧洲高等教育一体化改革的目标之一，也是实现欧洲高等教育一体化的重要工具。“从微观入手解决”体现为欧洲高等教育一体化改革是从学分制改革入手，从课程改革入手。学分制改革、课程改革不仅决定了学位结构与资格框架构建的成功与否，也最终决定认可、就业能力、终身学习、社会维度等政策目标的实现。

高等教育的复杂性决定了改革高等教育应该是系统的、连续的过程。改革中产生的问题，改革中没法解决的问题，需要进一步深化改革才能得以解决。博洛尼亚进程所推进的欧洲高等教育一体化改革过程是在明晰思路中逐渐展开，不断跟进的连续过程。每两年一次的部长会议在总结经验的基础上，提出新的目标，或在原来目标上更进一步，为后续改革指明方向。从1999年至2010年。到2010年并没有宣告结束，而是自然延伸到一个新的阶段。

(二)基于数据，以评估促改革

博洛尼亚进程政策的制定以及对政策的评估是以数据收集为基础的。数据收集与分析是欧洲高等教育一体化改革的系统性工作的方法，伴随着博洛尼亚进程而逐渐成熟。整个改革强调在数据收集与分析的基础上，对成效进行批判性的评估，又为未来政策的制定提供充分准确的信息依据，由此确保了决策的科学性，并使改革最终得以顺利推进并取得显著成效。博洛尼亚进程政策评估的主要方式是清查，清查是部长会议委托清查小组进行的回溯性过程评估，是对博洛尼亚进程已执行一段时间的行动路线和政策，进行监测与评估，关注政策和计划在执行上有哪些限制和困难。清查报告就是一份内部通报系统，以协助持续了解政策在执行时的问题所在。博洛尼亚进程各成员国每两年举行一次部长会议，当次会议要对前两年的工作进行评价和总结，讨论决定下一个两年的优先工作计划并发布相关公报。

清查是博洛尼亚进程官方的评估，其结果会受到评估者立场的影响。博洛尼亚进程中其他参与机构也独立开展各种政策执行评估，从不同立场、观念与需求出发，更加全面客观地评估欧洲高等教育改革的成效。欧洲学生联盟(European Students’Union，ESU)基于对博洛尼亚进程背景文件、清查报告、部长会议的一般性报告、工作组报告、博洛尼亚研讨会及其他利益相关者出版物与统计资料进行综合深度分析，完成了《学生视野中的博洛尼亚进程》(2005、2007、2009、2010、2012)与《博洛尼亚终点线——欧洲高等教育改革十年报道》，持续监测博洛尼亚进程的实现过程。因而，相比于博洛尼亚官方和学者报告和评论，ESU系列报告是从学生的视角看待博洛尼亚进程的变化，反映的问题更真实，提出的批评更犀利。欧洲大学协会(EUA)也定时为每两年一次部长会议准备系列趋势报告，跟踪报告博洛尼亚进程实施进展情况。受欧盟委员会和博洛尼亚后续工作组委托，CHEPS，INCHER-Kassel ，ECOTEC等三个研究中心开展的独立评估报告于2008年出版，以评估博洛尼亚宣言以及其后公报的那些可操作的目标在课程改革、质量保证、资格框架、认可、流动以及社会公平等方面实现的程度，它同样也评价了博洛尼亚进程的策略性目标即“建立欧洲高等教育区”“促进欧洲高等教育系统全球化”的达到程度。

(三)为学生发展而改革

博洛尼亚进程所推进的欧洲高等教育一体化改革是以学生为中心的改革，博洛尼亚进程吸取并拓展了由美国学者提出的“以学习者为中心”的教育新观念，并将之嵌入到一体化改革的各项行动路线和政策之中。“以学习者为中心”在博洛尼亚进程中有着更宽泛的涵义，不仅要求教学要从传授范式转向学习范式，还强调高等教育要面向所有的有能力完成学业的学生，为学生的发展服务。

“社会维度”政策以高等教育机会的平等为目标。一方面要求各层次高等教育学生群体应该反映出人口的多样性，另一方面是要让学生能够没有任何与社会、经济背景有关的障碍而成功地完成学业。社会维度通过提供充分的学生服务，创造更加灵活的高等教育学习途径，基于平等的机会拓宽各层次的高等教育参与度来实现。“社会维度”实质是让学生有更多的参与高等教育的机会，并且能成功地完成学业，是从高等教育的“量”和“质”方面考虑“学生”的需要，从学生的需要出发，采取措施实现学生参与高等教育机会的平等性。

“流动”政策为学生的个人发展创造机会。博洛尼亚进程既将“流动”作为目标，力争到2020年，20%的学生都要有国外学习的经历；也将之作为实现欧洲高等教育一体化的手段。博洛尼亚进程借助欧盟伊拉斯谟斯计划，开展学生、教职员的流动，提倡实行便携式贷款和资助，并制定了欧洲高等教育区资格框架，提倡使用学分转换与积累体系为学生流动提供制度保障。教职员、学生和毕业生的流动是博洛尼亚进程的核心要素，能为个人的成长创造机会，发展个体与机构的国际合作，提升高等教育和研究的质量，给予欧洲维度实质的内容。欧洲学生联盟认为：“欧洲高等教育区所有成员国之间开展的流动不仅具有巨大的学术价值，对于增进对于欧洲多样性的认识，促进个体跨文化技能的发展具有重大作用。”[1]

“高等教育质量保证”政策强调学习者的中心地位。受部长会议委托，E4小组即欧洲高等教育质量保证协会(ENQA)、欧洲大学协会(EUA)、欧洲学生联盟(ESU)、欧洲高等院校协会(EURASHE)一起制定欧洲高等教育质量保证标准、程序和指南(ESG)，并于卑尔根会议采纳。ESG将学生和其他相关利益者摆在外部质量保证首位，以学生在质量保证中的参与为目的，强调“应该为欧洲高等教育区的学生和其他高等教育的受益人考虑，不断发展和改进学术项目的质量”。

(四)改革力量来之于政府承诺

博洛尼亚进程的组织结构特点是国家自愿参加的政府间联盟，国家及国家的高等教育机构是政策执行主体；博洛尼亚进程在欧洲层面有一个制定共同政策和协调工作的权威中心，博洛尼亚进程的政策制定是一个利益相关者参与的过程；欧盟委员会以正式成员的身份加入到博洛尼亚进程，使得博洛尼亚进程在有效地借助了欧盟的力量的同时，又保持了相对独立性，这是博洛尼亚进程取得现有成功的一个关键。

与欧洲的经济、政治联盟的规模比较，参与欧洲高等教育区的规模更大。根据2003年柏林公报部长的建议，欧洲文化公约的成员国只要公开表明愿意在他们国内高等教育系统追随和执行博洛尼亚进程目标就可以申请加入博洛尼亚进程。目前博洛尼亚进程包含了47个参与国，均来自于1954年签署欧洲文化公约的49个国家。47个成员国也就是欧洲理事会的47个成员国，其中包含28个欧盟成员国。

不同于经济、政治方面的联盟，博洛尼亚进程是国家自愿参加的政府间联盟行为，通过签订协议，成员国承诺实现政策目标。国家在统一的博洛尼亚进程政策目标指引下，按照统一的欧洲改革框架，各自开展改革。国家是政策执行的决定性力量和主要推动力。成员国制定自己的政策，也就是在执行博洛尼亚进程政策。高等教育机构是执行国家政策，实现博洛尼亚进程政策目标的落脚点。博洛尼亚进程在欧洲层面只是一个制定共同政策和协调工作的权威中心，而不是一个具有强制性执行力的权力中心，国家及国家的高等教育机构是政策执行主体。借助国际组织的力量在一定程度上增强了博洛尼亚进程国际教育政策执行力。一方面博洛尼亚进程提出的政策与作为其咨询成员的国际组织教育政策方向具有一致性，并有前期的实施基础，博洛尼亚进程整合这些政策并嵌入到博洛尼亚进程政策体系。另一方面，博洛尼亚进程将这些重要的国际组织作为咨询成员组织，借助国际教育组织自身的职能及其在各个领域的影响力，推动其国际教育政策的执行。博洛尼亚进程的组织结构，既符合了尊重国家意志，保护了国家的教育主权，又尊重高等教育机构的独立性、自治权原则，从而保证了国际教育政策的执行。

二、欧洲高等教育一体化改革的启示和借鉴

我国的高等教育经历了一段粗放式发展后，规模与质量、入学需求与就业能力的矛盾日益凸显。就在与博洛尼俄亚进程同期，我国也启动了一系列高等教育改革，如，系统修订本科专业目录，对学科专业进行调整；实施“985”工程、本科教学工作水平评估、高等学校本科教学质量与教学改革工程等，这一系列的改革目前正在延续为本科教学工程、卓越计划、2011计划、地方本科高校转型、创新创业教育。不容质疑，这段时期的高等教育改革推动了我国高等教育事业的发展，但与博洛尼亚进程相比较，我国各类高等教育改革之间内在联系不紧密，不是一个自觉形成的整体、连续、系统的改革。

他山之石，可以攻玉。我国高等教育改革学习博洛尼亚进程，一方面要学习如何改革，即学习改革的方式方法。博洛尼亚进程高等教育改革的特征对于我国高等教育改革主要是方式方法的启示；另一方面是要学习所改革的，即从具体的改革内容中学习。博洛尼亚进程的调整学位结构，建立统一的资格框架和高等教育质量保证体系，以及基于学习成果的课程改革等改革措施对于我国高等教育相应方面的改革具有更具体的指导和借鉴意义。

(一) 建立灵活、兼容的学历学位体系

为了统一欧洲高等教育区的高等教育学历学位系统，博洛尼亚进程于1999年《索邦宣言》提出建立二级学位，2005年卑尔根会议正式采纳《欧洲高等教育区资格框架》。欧洲高等教育区资格框架，是对获得相应资格的一般要求(既有学分要求，也有学习成果的要求)。然后要求各国依据欧洲高等教育区资格框架制定自己国家的资格框架，各高等教育机构再基于国家资格框架制定学习项目(Study program)。欧洲高等教育不是按专业组织教学，而是按学习项目培养学生。博洛尼亚进程学位调整过程贯穿着“以学习者为中心”的教育思想，用学习成果表达获取资格和修完学习项目能达到的学习结果。在共同的资格框架下，同一层次的学习可以授予不同类型的资格；不同的学习途径只要获得相应的学习成果，即可以获得同样的资格。资格框架将学历与学位教育、普通教育与职业教育整合在一起，是一个灵活兼容，也是一个更加开放与体现教育公平的高等教育系统。

我国没有建立资格框架，从1981年1月开始实行至今的《中华人民共和国学位条例》是明确规定学位要求的唯一法律，类似于一个“国家资格框架”，不同的是它仅仅只对三级学位要求进行规定。《中华人民共和国学位条例》已实施30年之久，对学位的要求还停留在30年前的水平，已经不太适用于我国日益复杂和多元的高等教育学位体系，也表现出国际可比性和相容性不强。为此，我国应在构建一个包含高等教育的各种学位和学历的完整的资格框架的基础上，修订学位条例。

(二) 基于学习成果，以学习者为中心开展专业课程改革

1．科学制定专业标准体系

高等教育机构能否在欧洲高等教育区资格框架内，采用“学习成果”方式，基于以学习者为中心的理念，设计并实施学习项目和课程是博洛尼亚进程目标最终得以实现的关键。为了推动博洛尼亚进程在高等教育机构和学科层面有效实施，欧盟委员会委托西班牙的第斯托大学和荷兰的格罗宁根大学，主持开展了调整欧洲教育结构计划(Tuning Education Structures in Europe)。Tuning计划的核心任务就是确定学科专业的学习成果，以此制定学科参考点。Tuning计划认为学习成果主要表现为“能力”，通过调研提出了一套能力指标体系，作为高等教育机构设计学习项目和课程参考点。Tuning计划同时还详细说明了高等教育机构应该如何基于学习成果设计课程、分配学分、选择教学方法和评价方法、保证教育质量等一整套具体方法和步骤，为高等教育机构设计学习项目与设置课程提供理论与方法指导。

对应于欧洲“学习项目”(或学位项目、教育项目)，我国是以“专业”作为高校人才培养的基本载体。作为规定专业划分，确定专业名称，决定专业所属类别，反映培养人才的业务规格和工作方向的重要文件——专业目录及其专业介绍和学位条例是我国高等学校设置专业、制定专业人才培养方案、设置课程的主要依据。与博洛尼亚进程同期的这一阶段，我国高等教育也处于急剧变革之中。由于高等学校本科专业目录的全面修订牵动面大，直接影响到本科生招生、培养、学位授予、就业、教育质量评估，本科专业目录的修订就是这一时期变革的焦点之一。我国高校本科专业目录于1998年完成了第四次修订，2012年10完成了第五次修订。

对比博洛尼亚进程中欧洲高等教育的一体化改革，我国本科专业改革从目录修订到高校修订专业培养方案，还没有形成核心的教育理念和一个基本一致的方法。如果说有，还只是一种重知识的传授与评价，重输入而非产出的“以教为中心”的理念和范式。虽然紧接着新专业目录的颁布，教育部即将出版《专业介绍》(专业介绍就如同“学位概貌”的集合)，以此作为高等学校制定专业培养方案的具体指导，但如果还按照1998年《专业介绍》的模式，只是对各个专业培养目标、业务规格、主要课程等进行简要介绍，《专业介绍》只会成为高等学校制定培养方案的套用模板。由于我国还没有制定专业标准，对于各学科专业学生的能力要求不够明确，大多数高等学校制定有学校培养目标和专业培养目标，但对学生的学习结果或能力的要求表述是抽象而含糊的，可操作性不强，不利于指导教育教学和学生评价。因此，制定一套具体、系统、明晰的学科能力指标体系，组织专业人士开发各专业标准势在必行。

2．专业教育应注重学生“能力”培养

博洛尼亚进程中，从欧洲层面的欧洲高等教育区资格框架到国家层面的国家资格框架，再到高等教育机构层面的学习项目的制定，整个欧洲高等教育一体化的改革过程贯穿着两个主题：一是“学习成果”；一是“以学习者为中心”。以学习者为中心倡导了从以教师为中心向以学习者为中心的教学范式的转变；“学习成果”则是从学生的角度来考虑，是实现这一教育理念的途径和方法。Tuning计划不仅制定了9大学科的能力指标体系，而且为高等教育机构实现“以学习者为中心”的教学改革提供了具体方法的指导。Tuning计划将学生应具备的学科能力划分为一般能力和学科特定能力，一般能力是欧洲大学生必须具备的基本素质，与专业无关，具有跨学科性、可迁移性和转换性。学科特定能力则与学生所学学科或专业有直接的联系。Tuning计划通过调查研究提出了30项学科一般能力。在此基础上，又制定了各个学科不同阶段(学士、硕士和博士)的一般能力和特定能力。Tuning计划提出的能力体系成为高等教育机构制定培养方案和设置课程的参考，因而决定了博洛尼亚进程人才培养的能力本位的方向。目前，我国大学的人才培养不是实行美国的通才教育模式而重视一般能力的培养，也丧失了苏式专才模式的优点，并没有重视学生专业能力的发展。由于过分地强调知识教育，学生实践能力、探索能力、应用能力、自主学习能力等发展比较弱。我国有待进一步明确大学生的素质要求，并通过培养方案的实施得到全面落实,同时也应借鉴Tuning计划的方法，鼓励学生、用人单位以及其他利益相关者参与到高校课程标准的制定过程。

(三)进一步完善高等教育质量保证体系

质量保证是建设欧洲高等区的重要基石，博洛尼亚进程有力地推动着欧洲高等教育质量保证体系的“一体化”改革。欧洲高等教育质量保证体系包含一个准则、内外部高等教育质量保证两个体系，分别由《欧洲高等教育区质量保证标准和指南》、欧洲高等教育质量保证机构登记处、国家高等教育外部质量保证系统和高等教育机构内部质量保证系统组成，跨越欧洲、国家、高等教育机构等三个层面。《欧洲高等教育区质量保证标准和指南》为欧洲高等教育质量保证的参照框架；欧洲高等教育质量保证机构登记处对外部质量保证机构实行注册管理，向公众提供有关质量保证机构的清晰可靠信息；国家高等教育外部质量保证以自评报告、外部评审、公布评审结果以及后续行动为主要形式和手段；高等教育机构内部质量保证采取批准与监测及定期审查学习项目和学位授予、评估学生、保证教师质量、确保学习资源和学生支持、公布信息等形式和手段。欧洲高等教育质量保证呈现出制度的规范性、体系的完整性、信息的透明性、方式的多样性、质量评估的国际性等特点，其中质量文化是欧洲高等教育质量保证的核心，质量文化意识强调高等教育质量的重要性，强调高等教育质量保证的责任在于高等教育机构本身。欧洲高等教育质量保证体系的建设过程伴随着质量文化意识的成长。

我国高等教育的质量保证工作正方兴未艾，高等教育内外部质量保证体系的构建正逐步完善。外部质量保证已形成了新建本科院校合格评估、普通高等学校本科教学工作审核评估制度，并建立了普通高等学校本科教学基本状态数据库、普通高等学校本科教学质量年度报告等连接和沟通内外部高等教育质量保证的手段。高等学校也在原有的教学检查和质量评价的基础上，进一步完善内部质量保证制度，但高等学校内部质量保证还不是自觉之举,还没有把它作为高校本身的责任，质量文化意识还相对淡薄，主要是被动地接受评估的意识。外部质量保证还没有构建好完善的高等教育质量标准体系用以指导内外部质量保证工作，评估制度还只是适用于国内自评的制度，对于国际可比较性考虑不多。外部质量保证过程还只是一个行政推动的过程，虽然已将省属院校的审核评估权限下放到省级政府，但第三方高等教育质量保证机构在评估中的作用甚微。相比欧美高等教育质量保证，我国的高等教育质量保证体系的建构与实施还任重道远。因此，由教育行政主管部门主持制订一整套我国高等教育质量标准体系，进一步完善我国高等教育质量保证制度，建设我国高等教育质量文化为当务之急。

(四)继续深入推进学分制改革

博洛尼亚进程所推动的欧洲学分转换与积累系统(ECTS)的应用，代表了学分制改革的方向和内容。学分制是以学习自由作为理论基础，以选课制为主要形式，通过量化学生学习量，对授予学位、资格实行总量控制的一种教学管理制度。学分制的思想起源最早可以追溯到德国学习自由思想，经美国民主自由和实用主义思想进一步推动而发展。[2]作为学习量的量化，学分具有了如同“货币”流通功能，ECTS(欧洲学分转换与积累系统)是学分的流通功能的充分实现。ECTS(欧洲学分转换与积累系统)作为一种支持学习项目设计、实施及高等教育资格授予的工具，与基于学习成果的资格框架的配合使用，使学习项目和资格更加透明，也促进了资格认可和学生流动。ECTS适用于各种类型的学习项目，能实现普通高等教育和高等职业教育，在校学习和工作学习，正规学习和非正规学习、非正式学习之间学分的转换和累积，是广泛实现终身学习的有效机制。学分转换与积累系统是学分制的进一步发展。

1977年我国恢复高考制度，高等教育重新走上正轨，教育制度借鉴的目光开始投向西方。1978年教育部确定在几所重点大学试点学分制，《人民教育》发表了《试行学分制，多块好省地培养人才》的文章，标志着试行学分制成为高等学校教学管理改革的内容之一。由于思想上的顾虑，认为“学分制是资本主义的产物”“有教育自由化的色彩”，并且当时发展高等教育的意图是“多出、快出人才”，关键在于扩大招生名额、缩短教育时间，学分制对增多培养学生人数无直接作用，以至“学分制试行十年成效并不显著”。随着1985年发布《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出要扩大高等学校的办学自主权，于是学分制的试行在20世纪80年代掀起了第二次热潮，大约200多所院校参与了学分制的试行。原国家教委、国务院学位委员会于1993年发布了《关于进一步深化普通高等学校教学改革的意见》，进一步推动了学分制在全国高校的试行。到1996年底,全国约1/3的高校在试行学分制,表现在增设专业选修课和公共选修课, 教学计划对各类课程的学分分布设定了要求。随之，我国高校在学分互认方面也开展了一些探索：1994年，为实现资源共享、优势互补、平等互利和相互促进，武汉大学等5所湖北省境内的大学实施了五校联合办学，学生可以跨校选课、辅修双学位。2003年，在多年实践的基础上，上海交通大学等13所高校也探索实施了跨校、跨学科专业的辅修制，但是这种学分互认还只是在小范围内实施，只有少数学生能够跨校交流学习。尽管我国高等学校已普遍实施了学分制，但总体情况表明，我国高校对于实施学分制的内涵及意义认识还不够深刻，以致学分制的实施还流于形式。随着我国高等教育改革的深化发展，我国高校应重新审视学分制改革的方向和内容，进一步推进学分制真正意义上的实施。

参考文献：

[1]ESU.Towards2020:A Student-Centred Bologna Process

[2]薛成龙, 邬大光. 论学分制的本质与功能——兼论学分制与教学资源配置的相关性[J]. 北京大学教育评论, 2007,(7): 138-140.

[3]Sorbonne Joint Declaration: Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System by the four Ministers in Charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom, Paris, the Sorbonne, 25 May 1998. [EB/OL]. http: //www. bologna-berlin2003.de/pdf/Sorbonne_declaration. pdf

[4]The European Higher Education Area in 2012:Bologna Process Implementation Report, [EB/OL]. http: //www. ehea. info/article-details. aspx?ArticleId =73

[5]Bologna at the finish line: An account of ten years of European higher education reform, The European Students’ Union. [EB/OL]. http: //www. ehea. info/article-details. aspx?ArticleId=73 Bologna withStudent Eyes 2012.

The Characteristics and Inspirations of the Reforms on Integration of European Higher Education

CHEN Xiao-qin

(Hunan Provincial Research Institute of Education, Changsha 410005, China)

Abstract：In order to achieve the common expectation, the Bologna Process promotes the integration of European higher education by a series of policies, systems, methods and concepts. The reforms in the process of higher education of Bologna Process illustrate some characteristics such as focusing on overall change, systematic promotion, microscopic-based and gradual reformation. The reforms, in the first decade of the Bologna Process, show how to reform entirely and promote systematically of European higher education. It provides a typical case study that can be used in the period of strategic opportunities of China for an entire and systematical innovation.

Key words：Bologna Process; reforms on integration of European higher education; characteristic; enlightenment

中图分类号：G649.5

文献标识码：A

文章编号：1672—1012(2016)01—0114—07

作者简介：谌晓芹(1971—)，湖南邵阳人，湖南省教育科学研究院博士后，邵阳学院教授。张放平(1951—)，湖南华容人，教授，湖南省教育厅原厅长，国家督学，湖南师范大学博士生导师，省教科院博士后科研工作站首席专家，湖南涉外经济学院校长。

收稿日期：2015-11-10基金项目： 教育部人文社科规划基金项目“欧洲高等教育一体化改革的结构与过程研究”(14YJA880012)；2013年湖南省教育体制改革试点项目“产学对接、校企协同推进应用型工程人才培养模式改革”(湘教通〔2013〕429号)；湖南省普通高校教学改革研究项目“从学习成果出发，设计专业培养方案的研究与实践—以专业综合改革试点项目为研究对象”(湘教通〔2013〕223号)