立足实践 服务实践 指导实践——论潘懋元高等教育研究的逻辑特征

刘少雪

(上海交通大学 高等教育研究院，上海 200240)

作为中国高等教育学科的创始人，潘懋元自新中国成立后就开始了建设中国高等教育学学科的思考。与很多学科的建设发展之路不同，一方面，潘懋元倡导建立高等教育学学科，要旨是探索发现高等教育发展规律，并最终用这些规律去指导中国高等教育发展的实践，因此，他把中国高等教育学科建设的逻辑起点根植于高等教育发展的现实需要；另一方面，不论在高等教育学独立成为一门学科之前还是之后，他都把理论研究与高等教育发展的实践密切结合，通过理论探索，为解决我国高等教育发展与改革中所遇到的现实难题提供思路。对于潘懋元来说，能够指导实践的理论研究是他创建学科的动力，中国高等教育发展与改革实践中的真实问题也是保证他的学术研究富有生命力的营养剂，立足实践、服务实践、指导实践在他的研究逻辑中始终和谐一致。创建能够对中国高等教育事业健康发展有意义的高等教育学学科，成为潘懋元推动学科建设和从事高等教育研究的最大目标和最高标准。

一、现实需求是推动高等教育学科建设的最大动力

早在1957年，潘懋元在承担高等学校师资培训课程时就发现，普通教育学的内容不能适应高等学校师资培养的需要。最初他和他的同事们想借助普通教育学的基本框架和内容，做一些适当修改，但在实践过程中，他们很快就发现这种简单修改难以达到目的：“这门课程从头到底，几乎每一章节都与普通教育学的教材有所区别”，各个部分的修改程度不同，“有的只是做了一些较小的修改”，“有的则体例基本照旧，而内容变动很大”，还有的则“仅保留若干有关论点，再全部进行重新编写”；“需要重新研究的，不仅是制度、方法上的问题，而且很多是涉及基本原理的问题”[1]5。他后来分析普通教育学不能适应高等学校师资培养需要的原因：“主要是由于下列两个因素：(1)高等专业教育，就其性质而言，是专业的，内容复杂，与国民经济各个部门直接联系。就其系统而言，是建立在普通教育基础上的高等教育。(2)大学生是十八九岁以上的青年人，已经达到成人的阶段，他们的身心发展特征与社会经验不同于中小学生。”[1]5潘懋元对普通教育学不适应高等教育师资培养需求的认识，直接来源于实践经验，并且他的经验直接指向了高等教育的核心属性——在教育性质上，高等教育是专业教育；在教育对象上，高等教育面对的是成年人。高等教育与普通教育之间的这种差别，在潘懋元看来，不是教育程度高低或者教育对象年龄大小的差别，而是两种不同性质的教育。

正因为他触到了高等教育的核心问题，促使他萌生了创建高等教育学科和从事高等教育专门研究的愿望，并为之付出持续而巨大的努力。在高等教育学科设立之前，潘懋元先后发表了“高等专业教育问题在教育学上的重要地位”(1957)、“必须开展高等教育的理论研究——建立高等教育学科刍议”(1978)、《关于高等教育研究的几个问题》(1982)等文章，从理论上阐述高等教育的特殊性，呼吁人们加强对高等教育专门研究的重视，推动高等教育学科建设。

潘懋元的积极推动与强烈呼吁在高等教育界很快有了效果：厦门大学率先成立“高等学校教育研究室”(1978)后，国内不少高校先后响应，一些综合大学和理工科院校中很快出现了独立设置的高等教育研究机构，并开始有了一批专职研究人员；专门的高等教育研究刊物开始出现(厦门大学率先创办的《外国高等教育资料》，1978)；地区性和全国性高等教育研究组织相继成立，如上海市高等教育研究会(1979)和“全国高等教育学会”(1979)。最重要的成果是1983年国务院学位委员会颁布的《授予博士、硕士学科专业目录》把高等教育学列为正式成员——教育学一级学科下的二级学科，标志着“高等教育学”作为一个独立学科的地位被正式确立。

回顾这段历史，潘懋元推动创建高等教育学科建设的着力点，就是他从20世纪50年代开始发现并总结的高等学校教育教学的特殊规律，这些规律既不适合也不能够照搬普通教育学的相关内容。进入20世纪80年代，他的研究视野已经不再局限于高等学校的教学问题，而是扩展到高等教育的基本原理、高等学校的结构布局等。他反复强调，高等教育事业要走健康科学的发展道路，需要有专业化的研究力量，以应对解答中国高等教育发展中出现的现实问题。例如，他曾经用自己的专业理论对人们普遍诟病的“满堂灌”进行过分析。潘懋元认为，由于大学教育与基础教育的对象不同，从大学生的心理特征来说，高等学校中“两节课系统讲解一个内容是可行的”；另外，从大学教学的逻辑性和体系性来说，“大学教学要深入探索本质的东西，因此不能笼统地说教师连续讲了两堂课就叫‘满堂灌’，而活动多些，就叫启发式”；“大学教学的启发式不表现为课堂的组织形式，而表现在讲授的实质上：有逻辑推理，由浅入深，能引起学生的积极思维与共鸣。思维活动能吸引学生与你同步，这就是启发式。”[1]47通过这样一个具体案例，展示出潘懋元非常善于把高等教育的理论问题，以人们特别容易接受的方式表达出来，从而向外界传达高等教育专门研究的重要性。查阅这一时期潘懋元的文章，他并没有简单地重复建设独立的高等教育学科有多重要，而更多地是把理论透过具体案例展现出来，引导人们关心和讨论大学各类人员应该如何提高专业性修养的问题，把推动创建学科的努力，融汇于具体的研究和讨论之中。

二、直面现实需求是学科发展的生命力

潘懋元创建学科的最初动机，在于已有的教育学学科不能解答高等教育的基本问题。在随后呼吁建设学科的过程中，他感受到了现实需求对推动高等教育学科发展的重要作用。因此，开展高等教育的问题研究与推动学科建设一起，成为中国高等教育研究开展30年来“两条并行而有所交叉的轨道”[2]。解决问题既是中国高等教育发展和改革的现实需要，同时也是高等教育学科建设和发展的基本使命。

20世纪80年代早期，高等教育学科尚未获得正式学科建制，潘懋元就明确提出高等教育理论研究必须要紧密围绕高等教育改革来进行。他认为，“如果理论研究不能指导实践活动，不为改革服务，这种理论研究就失去了它的社会价值”[1]91。他是这么说的，也是这么做的。针对当时经济领域的开放搞活，高等教育领域受到了一些冲击，有些高校和教师开始不安心于传统的本职工作，提出了要“创收”“搞活”等。潘懋元在研究中直面当时摆在高等教育界人士面前的大课题，正面回应了如何看待市场经济对高等教育的冲击问题。他从探索高等教育的人才培养、科学研究和社会服务三大职能的发展变化历史入手，指出高等教育的三大职能促使高等学校与社会的联系更加密切。但对于我国高校来说，这三个社会职能的产生和发展“总的来说应该是同世界范围的大学三个职能的产生、发展的规律一致的。但在时间上却远远落后于世界的发展趋势。”[1]58他特别分析了这三大职能在当时国内高校的基本表现：人才培养——长期呈现单一化的态势(包括类别、层次、规格等)；科学研究——直到20世纪70年代末才提出要把高校办成“两个中心”；社会服务——“更是近两三年才比较全面地开展的”[1]59。市场经济对高等学校的冲击，主要体现在高等教育的第三职能，即社会服务方面。潘懋元认为，社会服务职能对中国高校来说是个新职能，它体现的是“由于科学技术的发达，人们对于高等学校在技术、知识方面的支持越来越感到迫切；也标志着大学走出‘象牙塔’、‘学府宫殿’，和社会紧密地联系起来了”[1]57；同时他也指出，高等学校直接为社会服务的方面很多，包括承担应用性研究、技术转让、科技咨询、成人教育等，但高等教育第三职能的“最重要意义在于，能够使所培养的人才和所研究的科技成果迅速转化为有效的生产力”[1]58。潘懋元明确表达他对当时部分高校某些做法的不认同：“有些高校的某些做法方向不太对头，不是着眼于社会效益，而是只着眼于经济效益；不是着眼于社会的经济效益，而是只着眼于大学本身的经济效益；不是着眼于增加办学经费，而是只着眼于增加员工收入。”[1]60如果只是以增加大学的办学经费或者经济效益作为高等学校开展社会服务的指导思想，必定会对高等学校的长期发展产生不良后果。由此可以看出，潘懋元做的是理论研究，但他研究的立足点在于现实存在的高等教育问题，研究的目的是为廓清当时高等教育界内部的思想迷茫和行动混乱提供方向性指导。

相比直面现实问题，重视高等教育理论研究的可行性和有效性，在潘懋元的高等教育研究思想里具有更加重要的意义。他认为，研究者“要有超前研究、创新立论的理论勇气，为制定政策提供科学依据，对执行正确的政策提供理论指导”[1]90。这里，他特别强调了高等教育研究成果要有可行性，这是由高等教育学作为一门应用性学科所必须具有的——“任何理论研究，都必须重视研究成果的科学性，而应用理论的研究成果，还必须十分重视它的可行性。前者是不证自明的道理，而后者却往往被研究者所忽视。”[1]91一般来说，“研究成果的科学性与可行性，就其本质来说应当是一致的，科学性必须具有可行性，才能转化为社会实践。但在现实中，两者却往往不一致：‘科学的’未必是可行的，‘可行的’却往往不一定是科学的。某些高等教育理论文章，它的科学性是经过严格论证的，似乎无可非议，但在实践上却行不通；某些高等教育的决定、方案、措施、办法，缺乏科学依据，但却通过行政命令而被广泛应用，甚至还收到一时性的短期效益。”[1]91科学性与可行性不一致的问题在高等教育研究中普遍存在，如果任由这种情况继续，必定会导致“教育理论工作者抱怨教育行政领导部门不重视科学研究，凭经验办事，拍脑袋决策，不科学、不民主；也常常听到教育系统领导责怪教育理论工作者脱离实际，夸夸其谈，不解决实际问题”[1]92。作为学科创始人，他力图推动改变这种局面，希望“决策者要有科学化、民主化的态度，把科学研究引进决策之中；更重要的是科学研究工作者要有实事求是的态度，重视科研成果的可行性。”[1]92现实中要做到这一点非常不容易，首先需要高等教育研究者有专业研究的态度，摈弃那种把高等教育研究简单化地理解为对上级政策的解读或宣传、对国外研究资料或案例的简单翻译介绍等倾向，要求高等教育研究者需要真正“参与实际、了解实际、在加强针对性与可行性上下工夫。”[1]108在九十多岁高龄时，潘懋元先生还亲自带领研究生在全国范围内进行各类调查研究，他真正做到了垂身为范。

三、指导实践是学科建设和理论研究的最高使命

从潘懋元高等教育思想的变化轨迹中可以看出，他推动学科创建的目的在于解决问题的需要，现实问题既是学科建设和理论研究的起点，也是终点。因此，探索高等教育规律、指导高等教育实践，成为潘懋元推动学科建设和从事理论研究的最高目标。

梳理潘懋元的高等教育研究成果可以发现，他始终关注现实问题，但他对现实问题的研究从来不是就事论事，而是力图从理论、规律的视角，解答高等教育发展改革中的实际问题和思想困惑。20世纪80年代中期，经济领域的改革开放，对高等教育领域产生了很大影响，并引起了高等教育界内部的观点冲突。潘懋元置身其中，对形势变化很清楚，他将当时各类不同的观点，归结为两类：“一种看法是：商品经济对高等教育的作用是积极的，是好的。因为，适应商品经济的发展，就要引进竞争机制，而引进竞争机制可以促进高校深化改革……另一种看法是：商品经济对高校一冲击，高校就出现了学生厌学，教师厌教、甚至弃教的现象……大体上说，认为有利的多半是从理论上推导出来的，是从长远观点考虑的；说不利的是用现实中出现的许多问题作依据的。”[3]53那么作为一名专业研究人员，潘懋元持怎样的观点呢？他没有简单说赞成哪种观点，而是从教育和高等教育的本质出发，从理论上分析应该如何看待外部经济社会环境对高等教育的影响。

他首先认为，“一切教育都要受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定的经济、政治、文化服务，尤其是高等教育。”[3]54在回顾了中外高等教育历史上的若干次重大转变后，潘懋元认为，历史上有许多教育家主张“教育是清高的，教育要独立，要中立。最古老的传统大学，如英国的牛津大学、剑桥大学，法国的巴黎大学，美国的哈佛大学等在它们的历史上都曾经表示要抗拒社会的影响，抗拒宗教、政治对它们的干扰，但实际上都不可避免地要受宗教的影响，受政治的影响。到了近代，很多传统大学看不起工商业，要抗拒工商业对它们的干扰、影响。……但是，事实证明所有排斥工商业干扰的想法，都没有实现。”[3]54因为“这是教育与经济社会关系的客观规律所决定的。教育必定要受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济社会发展服务。这是一条教育的外部关系的基本规律，而客观规律是不依人的意志为转移”[3]47。既然高等教育无法避开外部经济、政治和文化环境的影响，在面对市场经济所带来的冲击时，高等学校所要讨论的就不是要不要接受市场的冲击，而是如何接受的问题。

但是高等教育的发展和改革并不是只接受外部关系规律的指导。这是潘懋元在表述教育外部关系规律时所特别强调的。他认为，教育在接受外部的经济、政治、文化等方面的影响时，并不是刺激——反射的简单反应，教育特别是高等教育对经济、政治、文化科学等还有发展和服务的作用，即教育会依据它自身的价值、特点和规律，对社会各方面的影响做出积极的反馈与适应。因此，他提出，“教育有它自身的价值、自身的特点、自身的规律。不能用政治观点代替教育观点，不能用经济规律代替教育规律，不能用市场运行机制代替教育运行机制。所以，校长还必须有‘教育意识’”[3]62-63。潘懋元从“教育的价值”视角对“教育意识”进行了解释。他认为，教育价值有两个方面，“一是社会价值，包含有经济价值与非经济价值——政治价值、伦理道德价值、文化价值等等，经济价值又有着长远经济价值和短期经济价值之分”[3]63；“二是人的自身发展、自身完善的价值。”[3]63归结起来，就是希望教育领导者在看待外部环境对高等教育的影响时，能够既考虑到教育的社会价值，也要重视教育的“人”的价值，不要简单地说是或否、对或错。

潘懋元之所以要用复杂的教育规律来分析高等教育发展中的现实问题，就在于他对教育规律的价值信仰。20世纪80年代中期，我国高等教育刚刚从教育是“阶级斗争和生产斗争的工具”中解放出来，但马上又陷入“为商品经济服务”的混乱之中，教师忙着创收，学生忙着经商，“创收得多的教师可以提高职称，创收得多的学生可以当‘三好学生’”[3]61……类似的问题不一而足。相比那些一时的现实问题和思想困惑，潘懋元更关注的是，从教育规律的高度，为不断陷于现实困境中的中国高等教育如何长期健康发展提供理论支持。没有足够强大的理论支撑，教育界就难以理性思考教育的核心问题，只会被动地跟着外部的要求跑，教育就容易迷失方向，出现严重失误。

为了使教育规律真正发挥现实指导作用，潘懋元始终致力于把深奥的理论研究置于现实教育环境中。例如，他曾以大学毕业生分配制度改革作为案例，透彻分析与其相关的理论和实际问题：

首先，实行大学生毕业分配制度改革，是高等教育适应社会主义初级阶段的经济、政治、文化的发展与改革体制的结果——外部的经济和制度环境变了，计划经济体制特征明显的分配制度改革势在必行，这是大趋势，难以动摇。

其次，为了改革大学生毕业分配制度，必须开放人才市场，“人才市场不开放，或者只开放个小口子，或者是很窄很窄的一条门缝”[3]42，恐怕就不能实现毕业生自谋职业的愿望——毕业生分配制度改革只是社会众多改革环节中的一环，需要配套措施。

第三，高等学校必须要做好人才流动市场化的心理准备和预期。人才流动市场化，既有可能产生顺流，也有可能产生逆流，“可能出现有的地区、单位有用人才奇缺，而有些地区、单位人才积压、浪费或高才低就”[3]43；同时，由于“人才市场的调节是自发的，甚至一定程度上是盲目的，全局的、长远的发展战略规划很难对之起制约作用”[3]43。现实表现是部分毕业生可能会找不到工作——大学生毕业后“待业”虽然不是教育者希望的，但在市场经济时期又难以避免，因此社会和教育者需要对此有足够的准备。

第四，高等教育要通过毕业生分配制度改革，促进学科专业和办学方向调整的规划。“在毕业生不包分配、双向选择的人才市场上，竞争机制正在起着调整专业结构的作用”[3]47-48，高等学校“可以通过不被扭曲的、充分开放的人才市场所反馈的信息来调整专业设置、招生数量以及改革课程教材、培养方法等等”[3]51——毕业生分配制度改革只是外部条件变化带给高等学校的一个冲击，高等学校还需要具有从简单应对外部社会挑战，转向主动设计内部发展布局，以主动服务外部要求、引领时代进步。

第五，高等教育在接受市场挑战时，还需要注意市场反馈“只能作为教育决策依据之一，而不能完全让高等教育被动地去适应人才市场，因为人才市场所反馈的信息往往只是短期的，中期与长期的人才需求很难在人才市场上反映出来。而教育的周期是很长的，教育的效益是滞后的。如果仅仅根据人才市场的短期信息来调整高等教育结构，就会由于决策的短浅眼光贻误百年大计的教育。”[3]51——高等教育不能只顾外部规律的影响，忽视自身的价值、特点和规律。

从上述实例可以看出，潘懋元对高等教育规律的研究深刻而清晰，同时又能深入浅出地把内涵丰富的高等教育内外部关系规律用条分缕析的方式，置于一个司空见惯的案例剖析之中。

四、建设中国的高等教育学学科

潘懋元之所以被称为中国高等教育学科的创始人，不仅仅在于他做了与中国高等教育研究和学科发展密切相关的若干件“第一”“首次”的事情，如主持编写了中国第一部高等教育学教材、组建了第一个高等教育研究专门机构、招收了第一批硕士研究生和博士研究生……，还在于他提出理论研究要扎根于实践、高于实践并指导实践的思想，指导中国高等教育研究发展成熟于中国高等教育改革发展的历程之中——理论研究与实践探索在这个过程中相得益彰，并开创性地建立和发展起中国的高等教育学学科。

1983年高等教育学科地位得到正式确立后，潘懋元密切关注着中国高等教育学学科的发展方向：一方面，高等教育学科起源于现实需求，特别是中国高等教育学学科诞生后的三十年，正是中国高等教育改革与发展的最活跃期——大发展的同时出现了众多前所未有的问题和矛盾，这既向年轻的中国高等教育学学科提出了严峻的考验，同时也为高等教育学学科的发展和成熟提供了最有利的机会，高等教育研究得到了前所未有的重视。但另一方面，高等教育发展改革的强大现实需求也可能会影响高等教育研究的理论深度和对深层次规律的总结，从而忽视学科建设与发展的根基，影响学科的成熟度和生命力。因此，先后担任中国高等教育学会副会长、全国高等教育学研究会理事长、中国高等教育学会顾问、高等教育学专业委员会名誉理事长等职务的潘懋元，在长达三十多年的时间里，始终密切关注着中国高等教育实践与中国高等教育研究，既注意研究不能脱离实践，又不能忽视学科自身的建设和发展，并持续不断地就学科建设方向发表意见，提供指导。

高等教育学科地位获得承认，是潘懋元长期呼吁和坚持努力的结果。作为一名专业研究者，潘懋元很清楚高等教育学作为一门独立建制的学科的意义，特别是在我国高等教育体系内——它意味着师资编制、招生指标、建设经费等等，同时它也意味着高等教育研究今后可以有更好的条件服务于中国高等教育发展改革的现实需要。但为了做到这一点，学科体系自身的完善是促进高等教育学学科走向成熟的最重要保证。在1992年召开的第一届“全国高等教育学学科建设研讨会”上，潘懋元在肯定高等教育学学科建设成绩的同时，对学科的长远发展提出了更高要求。他认为，从完整的学科体系角度看，当时的高等教育学科体系建设还存在明显不足：“我认为‘社会科学的学科，可能有三种相互联系的不同体系：第一，理论体系；第二，知识体系(经验体系、工作体系)；第三，课程体系(教材体系)’。在中国，高等教育学的专著、教材虽然已经出版了多部，但只有知识体系或课程体系，尚未能形成完整的科学理论体系，因而高等教育学尚不是一门成熟的学科。学科建设，应当把最终建立完整的科学理论体系作为一个长远努力的目标。”[1]436而这个“完整的科学理论体系”依然不能脱离高等教育实践，“必须对新出现的一系列重大问题从理论上做出回应。因此，探讨高等教育学学科建设问题，不但具有长远的学科建设意义，也有当前解释与解决实际问题的现实意义。”[1]440这一点，既是他建设高等教育学学科的指导思想，也是学科建设的根本宗旨。

为了实现学科建设的目标和愿景，潘懋元曾多次强调，建设完整的、科学的学科体系需要尊重学科发展的规律，并且是一个长远工作，“必须踏实地逐步进行”，“不要急于搭一个高等教育学学科理论框架，而要做好建立学科体系的准备工作”[1]447。具体的准备工作包括两个方面：“一方面，对高等教育学的基本概念、基本原理，逐一地进行深入的研究。……另一方面，组织各门学科的专家，从各个学科的角度研究高等教育的基本理论问题。因为高等教育学是一门多学科交叉的教育科学，高等教育的基本理论涉及多个学科领域，必须从多学科、多角度进行研究，才能拓宽视野、开拓思路。”[1]447在潘懋元的积极倡导下，中国高等教育学学科群呈现出良好的发展势头，按照潘懋元的观点，当前中国高等教育学学科群内大体可以分为三个类型：“第一类是从高等教育学这门主干学科的基本理论中细化出来的分支学科，如高等学校课程论与教学论、大学生学习学、高等学校德育论、高等教育史、比较高等教育、高等教育哲学、高等教育研究方法等；第二类是高等教育学与其他学科结合产生的交叉学科。如高等教育经济学、高等教育管理学、高等教育生态学、高等教育结构学、大学生心理学、高等教育系统工程，以及各科类的学科教育学等。第三类是运用高等教育理论研究不同类型、不同层次高等教育所构成的学科。如高等工程教育、高等师范教育、高等医学教育、高等农业教育、高等专科教育、高等职业教育、成人高等教育、学位与研究生教育、留学生教育、高等教育自学考试等”。[4]正是由于中国高等教育研究者能够从不同角度，根据不同的理论基础，面对不同的问题，才促成了中国高等教育学科的繁荣进步。

与很多社会科学首先成熟或起步于西方国家不同，潘懋元倡导创建高等教育学学科完全是一门起源于中国本土的学科建设。潘懋元对此有过非常清楚的表述，“与普通教育学不同，中国高等教育学产生于中国本土，虽然在其发展过程中也适当借鉴了发达国家高等教育的某些见解与经验，但高等教育理论的主流与重要的创新性研究成果，都以中国本土的实践为基础，在思维方式与价值观上具有鲜明的中国特色”[4]，而“西方把高等教育只是作为一个研究领域进行问题研究，不承认高等教育是一门学科，更不可能建构一门学科的理论体系”[4]。因此，不管是从历史的角度还是从现实的发展，都可以看出潘懋元本人对高等教育学学科的构思、设想和倡议，直至今日都在深刻地影响我国高等教育学学科的发展方向。一方面，促使他创建高等教育学学科的动机，来自于指导和解释中国高等教育实践的现实需求，因此，无论是学科获得独立建制前还是已经设立后，他都始终高度关注高等教育研究的现实针对性问题，当他看到中国高等教育研究能够以突出追踪中国高等教育改革与发展的重大现实问题和热点问题为价值取向，在研究成果上能够“在促进高等教育思想解放和观念更新中发挥了先导作用，……对政府的高等教育决策发挥了咨询作用；在培养教育研究高层次人才方面发挥了提升作用；在中外高等教育理论成果和先进经验交流方面发挥了桥梁作用”[1]453时，他的言语间充满了自豪。这样一门完全由中国现实需求推动、中国学者自主设立、以解释和解决中国高等教育发展现实问题为出发点的“中国”特征明显的应用性学科，不仅从学科建制的角度获得了成功，同时也实现了对中国高等教育发展改革产生实际影响的目标，这样的学科建设之路和价值寻求，其意义更加显著。诚如潘懋元所说，作为一门独立的学科，高等教育学的基本概念、基本理论已经成为理论工作者的共识，被运用于研究高等教育领域中改革与发展的实际问题，并在理论与实践的互动中得到持续发展，当然他也清楚地意识到，从学科规范体系的建设上，高等教育学的整个理论体系的成熟度还有欠缺。进一步完善学科理论体系，促使高等教育学成为一门能够对理论和实践都产生独特影响的应用性学科，是他和他带领的中国高等教育研究队伍尚需努力的方向。

潘懋元先生是我国高等教育学科的创始人，也是我国高等教育研究的掌舵者。他敏锐的问题意识和强烈的学以致用思想，深刻体现出他对中国高等教育事业健康发展的长远思考与严肃关切：

从学科发展和学科研究的视野来看，他从来不囿于“高等教育”甚至是“教育”的范畴内，“‘就教育谈教育’是片面的，因为忽视了教育外部规律。而许多教育问题，不是教育自身所能解决的”[3]50，教育研究者需要有大教育观；但是“不顾教育自身的内部规律而谈教育，也是片面的。我们的研究对象是教育，所要解决的问题也是教育问题”[3]50，也就是说，他始终希望高等教育研究要有开阔的视野，但也不能忘记本真。

在研究方法和基本路径上，他坚持真正的研究需要立足于高等教育发展与改革中的真问题，通过科学取证、合理推导，探寻中国高等教育发展改革的规律和解决问题的办法，并进而发现总结高等教育发展改革的基本规律。在30多年的时间里，他几乎关注了各个不同时段中国高等教育发展改革中的所有重大问题，他的努力不仅丰富了中国高等教育研究的理论成果，更重要的是为不断推进的高等教育发展改革做出了重要贡献。例如，他除了长期关注正规高等教育的发展改革以外，还长期关注民办高等教育、终身教育的发展改革，并对包括政府在内的社会各界客观认识它们在中国高等教育体系中的地位作用发挥了积极的促进作用。

从学科理论体系的建设上看，潘懋元始终坚持用发展的、辩证的态度，对待不同时期高等教育研究的理论成果和规律探讨，而不固守一时之见。2014年，他明确提出了高等教育研究中的“变与不变”问题。他认为，研究中的变与不变是学科建设经常需要面对的问题，因为社会总是在变化发展之中，教育作为社会的一个子系统，其变化也是必然的；同时，作为高等教育体系中最核心的要素——“人的认识也在发展提高中，对变革中的高等教育的认识不断加深、提高也是必然与必要的”[5]。正是基于这样的认识，他能够以积极的、发展的和宽容的态度对待以往的理论研究成果，哪怕是已经得到普遍共识的成果。例如2014年潘懋元专门论述了他对30多年前他本人所提出的“教育内外部关系规律”的再认识，他说：“我对外部关系规律的认识与表述……(20世纪80年代的)界定没有错，但失之笼统。”[5]并随之提出了他对教育规律的新认识。他对待研究的这种唯真、唯实的态度，对于中国高等教育研究和学科发展方向极为重要——因为高等教育是一项育人的事业、是一项关系千秋大业的事业、是一项关注社会方方面面的事业……高等教育研究自当严谨、平实、进步、高尚。

参考文献:

[1]潘懋元.潘懋元文集：卷二·上[M].广州：广东高等教育出版社，2010.

[2]潘懋元.30年来中国高等教育研究的发展轨迹与成就[J].高等教育研究，2008,(8)：1-4.

[3]潘懋元.潘懋元文集：卷三·上[M].广州：广东高等教育出版社，2010.

[4]潘懋元.高等教育研究在中国发展的轨迹[J].高等教育研究，1998,(1)：1-7.

[5]潘懋元.关于高等教育学科建设的反思[J].中国教育科学，2014,(4)：4-19.