基于文化生态理念的音乐教育发展论略①本文为四川省哲学社会科学“十二五”规划项目《多元文化视域中的音乐教育哲学思想研究》（编号：SC13XK23）、四川省教育厅人文社科重点项目《文化生态语境下的中国音乐教育哲学研究》”（编号：14SA0101）阶段性成果。

2016-04-04绵阳师范学院音乐与表演艺术学院四川绵阳621000

南京艺术学院学报(音乐与表演) 2016年3期

罗凌（绵阳师范学院音乐与表演艺术学院，四川绵阳 621000）

罗凌（绵阳师范学院音乐与表演艺术学院，四川绵阳 621000）

从文化生态的视野看，音乐教育作为世界文化生态的有机组成部分，在总体上呈现出多元并存的格局；不同音乐教育理论与实践范式具有文化生态意义上的独特性与互补性；倡导不同音乐教育观念的“和而不同”，有利于增强音乐教育发展活力；促进不同音乐教育理论的融合与创新，是音乐教育发展的重要途径；而保持文化适应与文化自觉的动态平衡，是音乐教育生态良性循环的重要保证。

音乐教育发展；文化生态；融合与创新；文化适应与自觉

“文化生态”是指文化存在和发展的环境和状态，而文化生态学是运用生态世界观和生态学方法对各类文化形态进行研究的一种文化理论。［1］从已有研究成果看，文化生态学的研究视角大致分为两个方面：一是从文化人类学的角度，侧重于探讨人类文化与其所处的自然环境之间的关系；另一个是从文化哲学的角度，侧重于研究不同类型文化及其文化因素之间的影响、冲突与融合的规律。［2］本文对于音乐教育的研究即是从文化哲学的视角出发，考察音乐教育发展多样性的文化生态价值，分析不同音乐教育理论与实践范式②相互交融与冲突的途径与方式，探讨音乐教育发展演变与社会文化生态的联系，从而树立一种基于文化生态理念的音乐教育发展观。

一、音乐教育发展“多样性”的文化生态价值

联合国教科文组织2001年通过的《世界文化多样性宣言》指出：“文化在不同的时代和不同的地方具有各种不同的表现形式。这种多样性的具体表现是构成人类的各种群体和各种社会的特性所具有的独特性和多样性。文化多样性是交流、革新和创作的源泉，对人类来讲就像生物多样性对维持生态平衡那样必不可少。”［3］

世界文化的多样性决定了音乐教育发展的多样性。文化生态学认为，不同的自然环境、文化背景、发展历史造就了不同的文化类型，并强调文化具有多样性的特征。当今世界文化的现状具有多样化的特征——即原始文明、农业文明、工业文明、生态文明多元共存的局面。而作为特定文化生态的有机组成部分的音乐教育，必然受到不同国家整体文化背景的影响，也具有多样性的特征。从世界范围来看，对音乐教育产生过较大影响的有古希腊音乐教育思想，近代德国康德（Immanuel Kant）、席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）的美育思想，以及当代美国的“审美音乐教育哲学”、“实践音乐教育哲学”、“功能（或社会）的音乐教育哲学”、“文化音乐教育哲学”等较有影响的音乐教育观念；而从我国音乐教育发展历史看，先后出现过古代乐教思想、近代美育理论、“为无产阶级政治服务的音乐教育”、“审美为核心的音乐教育”、“创造为核心的音乐教育”等音乐教育思想，这些音乐教育思想的理论观点或迥异、或关联，在总体上呈现出一种“多元并存”的格局。由于音乐教育观念在一定程度上引领着音乐教育发展的方向，影响着音乐教育的实践范式，因此不同文化语境中的音乐教育实践在总体上呈现出“多元化”的特征。而从文化生态的视野看，音乐教育理论与实践范式的多样性，对于音乐教育的可持续发展具有重要意义。

首先，不同的音乐教育理论与实践范式具有文化生态意义上的“不可替代性”。这是因为：“从生态学的角度看，维持生态平衡，有赖于物种、生物群落的多样性的存在”，而“就整个生态系统而言，物种类别越多，大自然的基因库就越丰富，由于许多物种在生态位上具有互补性，因此，整个生态系统承受外部压力的能力就越强”［4］。受到生态学理论的启发，文化生态观特别强调不同文化对于人类发展的重要价值，认为：“人类文化进程中的每一种文明（或文化）都可看做是人类的一种生存方式，而每一种文化其产生的背景、发展历程与贡献是不一样的，在文化‘生态位’上谁也不能取代谁”［4］。由于每一种音乐教育理论与实践范式，都是特定文化语境中人们关于音乐教育活动的理性与实践智慧，因此，多样化的音乐教育理论与实践范式可以较好地适应不同民族、国家的文化价值追求，最大限度地发挥音乐教育的作用。

其次，不同音乐教育理论体系与实践范式具有“互补性”。音乐教育的不同理论体系与实践范式，是人类从不同角度、不同层次对音乐教育的思考与探索。例如，音乐教育审美哲学立足于音乐教育的审美特性，强调音乐教育的审美价值，注重对审美感知、体验等审美能力培养；音乐教育功能哲学则是以实用主义哲学为基础，侧重于音乐教育的各种社会功能价值；创造为核心的音乐教育观从现代社会对人才创新素养的需求出发，充分挖掘音乐教育的创造性因素，是对音乐教育价值的进一步拓展；音乐教育文化哲学则以后现代哲学、音乐人类学为依托，倡导在文化中学习音乐，并通过音乐理解不同文化，强调音乐教育的文化理解、交往与传承价值。然而，某种单一的理论与实践范式对音乐教育的思考与探索类似于“瞎子摸象”，获得的是关于音乐教育性质与价值的“部分”认识，在理论上既有其“合理性”又具有“不完备性”。我们要全面地理解和实现音乐教育的性质与价值，就必须从不同的音乐教育理论与实践范式中获取多维度的启示，通过“视域融合”的方式实现不同音乐教育体系的互补，为音乐教育的发展与创新奠定坚实的基础。

同时，多样化的理论与实践范式能够更好地满足音乐教育发展的现实需求。从我国学校音乐教育实践来看，20世纪八、九十年代出现的过分强调“音乐知识与技能”、忽视“音乐审美”，新课程改革初期出现的“强调审美聆听”、“忽视音乐表演”，以及“学科综合过度”、“为创造而创造”等现象。从深层次看，其原因在于部分教师缺乏一种多元、兼容的音乐教育哲学观念，机械地运用单一哲学思维指导音乐教学，从而把音乐审美能力培养与音乐知识、表演技能、音乐创造的学习对立起来。如果我们的教师能够认识到音乐教育价值的多样性，树立兼容的音乐教育哲学思想，将有利于克服教育观念上的“非此即彼”的思维方式，从而建立一种 “整体性”、“多维性”、“关联性”的生态思维，并在教学活动中灵活运用教育智慧，采用多样化的教学策略，把音乐审美、音乐实践、音乐文化等不同纬度的教学活动有机融合，为学生提供更为丰富的音乐学习途径，满足学生对音乐的多种价值需求。可见，树立世界音乐教育“多元并存”的发展理念，不仅是促进音乐教育价值理论体系完善的重要条件，同时也是教育实践对音乐教育理论研究提出的现实需要。

二、“和而不同”是增强音乐教育生态活力的重要内因

文化生态学强调不同文化具有明显的差异性，而差异性是不同文化发展变化的重要因素，是保持文化生态平衡的重要条件。我国古代的“阴阳”、“五行”说认为：“宇宙万物均是由阴阳消长和五行生克而产生的”，而“自然之道、人事之理、生命之则，都源于阴阳互补互动、五行相生相克”［5］。而所谓的“阴、阳”与“五行（金、木、水、火、土）”，就是存在较大差异性的构成元素，离开了这些具有差异性元素的相互补充、相互调节，大千世界就会失去变化、运动的源泉，大自然的昼夜更替、四季轮回、潮涨潮落便没有了可能。

西周末年史伯曾提出“和实生物”的思想，主张世界是多样性的统一。他认为：“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物生之，若以同裨同，尽乃弃矣。”《（国语·郑语》）［6］662即“和”是具有差异的事物与因素通过冲突达到交融与统一，能够促使大自然万物丰长、人类社会生生不息；而“同”是指没有差异和矛盾的相同事物叠加，追求的是绝对同一，而如果万物“同一”的话，世界就失去了发展的动力，万事万物将不复存在。并通过“声一无听，物一无文，味一无果，物一无讲”①即“一种声音构不成美妙动听的音乐，一种颜色构不成鲜艳绚烂的图画，一种味道构不成美味佳肴，一种事物则无从比较与谈论”。，［6］663生动形象地阐明多样性与差异性是大自然、人类社会以及文化艺术发展的根本动力之所在。

从音乐教育发展来看，“音乐教育审美哲学”、“音乐教育实践哲学”、“音乐教育社会/功能哲学”、“音乐教育文化哲学”、“以创造为核心的”音乐教育观都有各自不同的哲学基础、教育价值取向以及实践范式。其中，音乐教育审美哲学以苏珊·朗格（Susanne K.Langer）等人的“绝对表现主义”为哲学基础，强调音乐教育的审美价值，倡导通过审美聆听发展学生的审美感受力［7］；音乐教育实践哲学则是建立在亚里士多德（Aristotle）的实践哲学基础上，同时吸收了多元文化思想以及米哈伊·奇凯岑特米哈伊（Mihalyi Csikszentmihalyi）的“心流理论”（Flow），强调音乐教育目的在于使学生获得“自我成长”、“自尊”和“音乐享受”等生命价值，认为音乐教育应该通过“音乐制作”（包括作曲、表演、指挥等）以及“音乐聆听”等多样化的音乐实践提升音乐素养［8］。

即便是同一种音乐教育观念以及实践范式在文化交流与传播中，也会因文化语境的不同而在理论内涵上发生变异。例如，康德、席勒的审美教育思想对德国、中国、美国都产生过影响，但是这三个国家的音乐审美教育思想却表现出不同的理论倾向，德国音乐审美教育侧重“感觉教育”，强调音乐教育是实现人的理性与感性协调发展的桥梁；美国以贝内特·雷默（Bennet Reimer）为代表的音乐审美教育强调音乐教育是“情感教育”，突出音乐教育的“审美价值”；而中国音乐审美教育则强调“修身立德”与“涵养美感”并重，体现出“美善合一”的特点。［9］

由于不同的文化生态环境决定了音乐教育具有差异性，因此不同文化语境中的音乐教育在教育理念、教学原则、教学方法、教学内容等方面存在分歧。而正是这些分歧促使不同音乐教育范式之间产生交流甚至冲突，并通过彼此吸收对方有益的因素来充实和完善自身体系，或者创生新的音乐教育理论与实践范式。可以说，音乐教育理论与实践范式的差异性，是推动音乐教育持续健康发展的原动力，而确立“和而不同”的音乐教育发展观，促进不同音乐教育思想的交流与争鸣，是推动音乐教育发展的重要因素。

三、“融合”与“创新”是促进音乐教育发展的重要途径

从文化生态的视野看，“各种不同特质、不同品种的文化都是一个动态的生命体，他们相互比较而存在，相互吸收而发展，各种文化聚合在一起，形成各种不同的文化群落、文化圈、甚至类似生物链的文化链，并共同构成了人类文化的有机整体”。［10］而不同文化的交流与冲突、融合与创新是世界不同民族文化生态保持良性发展的重要途径。例如，中国传统文化就是在中原文化、少数民族文化以及印度佛教文化等多种文化的冲突与交互中形成的；美国当代文化是以欧洲文化为基础，融合了非洲黑人文化以及世界其他民族文化；日本和韩国文化则是在借鉴中国传统文化与欧美文化的过程中逐步发展起来的。从世界音乐教育发展历史来看，不同音乐教育思想与实践范式的融合与创新是促进音乐教育发展的重要途径。

（一）在“传承”与“借鉴”中实现“融合”

不同音乐教育思想与实践范式交流的一种情况是：一种学说主动借鉴、吸收另一种学说中的“有用”成分（这种过程也可能是双向的），通过“融合”发展自身的理论体系，使之更适应所处社会的整体文化生态，从而更好地指导相应社会的音乐教育实践。其中，我国近代音乐美育思想就是建立在继承中国传统乐教思想与合理借鉴西方美育思想的基础上。

我国近代美育理论的奠基者、著名教育家蔡元培先生认为：“美育者，应用美学理论于教育，以陶养感情为目的者也”。由于“美的对象”具有“普遍性”与“超脱性”，因此美育可以达到“怡情悦性”、“进德修身”，甚至“可以平天下”的功效。［11］33-34而就音乐教育而言，在生理上能够“节宣呼吸”、“动荡血脉”，在心理上可以通过音乐领会人生、社会、乃至宇宙的各种现象与变化，因此具有“移风易俗”、“感人至深”的价值。［11］37从其有关论著中可以看到，他的美育理论既借鉴了德国哲学家康德、席勒美学思想以及西方近代心理学研究成果，同时又继承吸收了我国传统乐教思想的精华，具有把中国古代乐教思想与西方美育原理有机融合的倾向。而以他为代表的一大批教育家、学者们对西方美育思想的借鉴、融合与倡导，大大地推动了中国近现代学校音乐教育的发展。

作为异质文化交融的价值，我们可以从现代生物育种技术中得到启示。生物育种技术实际就是通过一定的生物技术把两种生物的优点结合，从而培育出一种新的优良品种。其优点在于通过人为的选择与控制，把两个物种的优点传递给培育的新物种。例如，一种鸭梨是嫁接出来的用于嫁接的树基是山梨树，其树苗多采自地形恶劣的山野，具有耐旱、耐酸、耐盐碱的特点。虽然山梨树结出的果子很小并且十分坚硬，但却有一种很特别的香气。通过这样嫁接的鸭梨树既能够长出又大又香的果实，同时又能在气候多变的条件下保持较为稳定的收成。［12］

在一定意义上，某种音乐教育思想与实践范式可以通过借鉴并融合不同学说的优质学术基因，丰富我们对于音乐教育本质和价值的认识，有利于形成一种更加适应相应文化生态环境的理论与实践范式。当下我国普通音乐教育观念则吸收了中国传统乐教思想、近代美育思想、音乐教育审美哲学、音乐教育实践哲学、功能的音乐教育哲学、文化的音乐教育哲学理论精华，是传统音乐教育思想与西方音乐教育思想交互、融合的产物。［13］因而更能适应新时期中国音乐教育以及社会发展的需要，推动了中国音乐教育逐步跟上了世界音乐教育发展的步伐。

（二）在“冲突”中实现“拓展”与“创新”

不同音乐教育思想与实践范式交流的第二种情况是：两种学说发生激烈的冲突，甚至展开长期的学术争鸣。冲突的结果可能有两种，一是新理论与实践范式的创生，二是促使不同的学说反思自身的合理性，从而进一步完善其理论体系。例如，音乐教育审美哲学是建立在对“实用主义”、“功能主义”音乐教育哲学批判的基础上，而音乐教育实践哲学、音乐教育文化哲学、音乐教育功能哲学则是建立在对音乐教育审美哲学批判的基础上。

由于产生的历史背景、文化观念以及哲学基础的不同，在美国和我国学术界都曾先后出现过不同音乐教育理论的激烈论战。其中最引人注目的是20世纪八十年代，发生在美国的“音乐教育审美哲学”与“ 音乐教育实践哲学”的论战。以戴维·埃利奥特（David J.Elliott）为代表的学者从音乐教育的哲学基础、音乐的本质、音乐的意义及其与社会文化的关系、音乐教育的教学方法、音乐审美经验等方面，指出音乐教育审美哲学存在的局限性。［14］而这场学术争鸣的结果之一就是：促使以雷默为代表的音乐教育审美哲学采用一种“融合”的视野，吸收多元文化的理念，提出构建一种兼容的音乐教育哲学——即“以体验为基础的音乐教育哲学”，在强调音乐教育是情感教育的同时，对于音乐教育的创造维度、意义维度、语境维度给予关注，实现了其理论内涵的拓展，使音乐教育审美哲学实现了从纯粹音乐教育审美哲学，走向以多元文化为基础的开放体系。［15］

而在同一时期，以保罗·哈克（Paul Haack）为代表部分学者提出以“功能/社会的音乐教育哲学”取代“音乐审美哲学”，其理论也是建立在对“音乐教育审美哲学”批判的基础上。他认为：“作为审美教育的音乐教育总是倾向于孤立主义的‘为艺术而艺术’，这样就大大限制了音乐所能起到的功能，不能使音乐教育在广泛、多样、基本的功能方面表现出应有的作为。”［16］主张实现音乐教育“实用功能”与“审美功能”有机融合。在一定程度上，这场学术争鸣催生了“功能/社会的音乐教育哲学”理论的诞生。

本世纪初，我国学术界针对基础音乐教育是否应该“以音乐审美为核心”展开学术争鸣。一部分学者从后现代哲学、多元文化以及音乐人类学的视角，认为“音乐教育审美哲学”的理论是建立在康德、席勒的“纯粹美学”之上，其基础是“主客二分”的认识论哲学，对音乐教育价值的定位过于狭隘，倡导用“音乐教育实践哲学”或“音乐教育文化哲学”替代“音乐教育审美哲学”［17］；而另一部分学者则认为，“以音乐审美为核心”的课程理念既有对传统历史文化的继承，又有对外来文化的借鉴，虽然吸收了雷默的音乐教育审美哲学理论，但在本质上既有联系又有区别，体现了一种兼容的、开放的哲学观［18］。这场学术争鸣不仅促使学术界认识到音乐教育审美哲学的局限性，同时也引发了对我国音乐美育思想内涵以及与音乐教育审美哲学关系的进一步思考［19］，并逐步认识到不同文化中的音乐教育哲学发展轨迹具有多元化的特点，而中国音乐教育哲学构建应遵循中华民族思想文化演进的客观规律［20］。另一方面，这场学术争鸣在一定程度上促进了音乐教育理论与实践的创新。部分学者结合我国音乐教育的现实困境，借鉴世界当代哲学与文化思想，提出了“音乐教育文化哲学”［21］、“音乐创造为核心的音乐教育”［22］、“音乐表演为核心的音乐教育”［23］、“以人为本的多元——本位音乐教育”［24］、“生态观视野下的音乐教育”［25］、“回归生活世界的音乐课程观”［26］以及“以乐教和”［27］等音乐教育观念，大大拓展了我国音乐教育理论研究的视野，并为音乐教育实践提出了新的思路。

通过以上分析可以看到，世界音乐教育发展的途径具有“非线性”、“多向度”的特点——既可能是在“继承”与“借鉴”的基础上，通过视域融合实现音乐教育理论与实践范式的“拓展”，也可能是通过“冲突”与“超越”，实现音乐教育理论与实践范式的“创新”。不同音乐教育体系的借鉴与融合，可以促进原有音乐教育体系的完善，增强音乐教育对社会文化生态的适应性。而音乐教育理论与实践范式的不断创新，则为不同文化语境中的音乐教育发展提供了多样性选择的可能，对于世界音乐教育的良性发展提供更加充足的学术基因。

四、文化“适应”与“自觉”的动态平衡是音乐教育良性发展的重要标志

（一）音乐教育发展的文化适应性

生态学研究表明：一个物种的出现与灭绝在很大程度上取决于自然环境的变化，而自然环境的变化是包括恐龙等动物灭绝的重要因素。就文化而言，一种文化的存在、变迁、灭绝也取决于这种文化赖以存在的自然、社会以及整体文化环境（或称作自然生态环境、文化生态环境）。同样，音乐教育的发展变化与一个国家的文化生态系统的演化有着十分密切的联系，而影响音乐教育发展的主要因素包括社会意识形态、政治制度、经济状况、文化传统、教育思想、艺术哲学等方面，其中社会政治、经济形态对音乐教育的发展起着决定作用，教育思想、艺术哲学则是音乐教育理论构建的理论基础，而某种音乐教育范式的萌芽、发展、衰落都与其相应的社会、文化环境有关，是对整体文化生态的适应。

我国不同历史时期音乐教育发展受到整体社会文化生态的制约，表现出对文化生态的适应性。例如，传统乐教思想是在西周礼乐制度以及儒家文化的基础之上逐步丰富和发展起来的，服从于培养“齐家”、“治国”、“平天下”的圣贤之才的儒家教育理念；近代美育思想则孕育于中国近代为了“抵御外辱”、“富国强兵”，主张学习西方科学文化技术，借鉴西方音乐教育模式与思想的文化语境中；建国初期至“文化大革命”时期，音乐教育突出政治功能，否定音乐教育的审美价值，以及对传统乐教思想的大批判，这些都与这一时期国家为了巩固政权，在意识形态强调“以阶级斗争为纲”，在教育观念上强调“教育为无产阶级政治服务”，在音乐美学观念方面“以政治标准代替艺术标准”的文化大环境有着密切的联系。

处于不同文化语境中的美国音乐教育的发展，也明显表现出对“社会需要”的适应，而这种“社会需要”是文化生态环境的重要构成要素。例如，美国早期公共音乐教育的开始是因为教堂歌唱质量的太差，因此“歌咏学校的目的是改善教堂歌唱的质量”，音乐教育是为宗教服务；在20世纪五十年代，因为科技发展需要快速提高教育质量，因此将学科教育放到了教育之首，体现音乐学科价值的“音乐教育审美哲学”便应运而生；［28］而“多元文化”音乐教育思想是对世界各民族全球化经济与文化交流大背景下，不同民族、不同社会阶层要求在政治上的平等，在文化上寻求互相尊重、相互理解的诉求的社会现实的回应；“功能音乐教育”的理论则主要建立在对音乐与社会需要的关系考量之上，是音乐教育在“严肃对待和认真思考与音乐相关的严重社会问题”后，积极“寻求与教育、生活和当代社会相一致的解决问题的办法”的产物。［29］

（二）音乐教育发展的文化自觉性

世界文化的发展大致经历了原始文明、农业文明、工业文明，现在已进入生态文明的阶段，然而工业文明和生态文明并未完全取代原始文明和农业文明，从实际状况看，各种文明实际是多元并存。而同样是工业文明，各国各民族的发展路径都是有区别的——如美国和德国、中国和印度，存在着多元进化的特点。由于不同国家的具体的自然环境、社会环境、历史发展历程、民族文化的价值取向等不同，对于音乐教育的发展路径也表现出不同的特点。

相关研究资料表明，美国音乐教育价值观念的变化就大致经历了四个阶段：18世纪的音乐教育是“为教会服务”的；从1838年到20世纪初，强调音乐教育对儿童的“智力、道德和身体”的实用价值；20世纪50年代后期开始审美教育，音乐教育则把注意力集中到“学科知识”，关注的是“学科价值”；20 世纪80 年代后，“走向功能的音乐教育”呼声骤起，音乐教育向人回归，“音乐为了每个孩子”遂又成为一种潮流。［28］纵观其发展的历程，更多的是对已有理论的否定与创新，体现出西方哲学思维的“批判”与“反思”精神。

中国音乐教育思想的演变历经了另外一个不同的轨迹：古代传统乐教强调“修身立德”、“以乐教和”的教化功能；清末民初在传承与借鉴的基础上确立了以“陶冶德性”、“涵养美感”为宗旨的美育思想；建国初至“文化大革命”期间，音乐教育突出其政治教化功能；改革开放后，音乐教育重新确立其美育价值，并表现出音乐益智功能的关注；本世纪初以来，合理吸收国外音乐教育审美哲学、实践哲学、文化哲学，体现出对音乐教育审美价值、文化价值、创造发展价值的兼容并蓄。与美国音乐教育比较而言，在其发展演变的过程中比较注重对不同音乐教育哲学的传承与借鉴，更多地体现出中国传统文化的“中庸”哲学思维。

中外音乐教育发展的历史表明，音乐教育的发展历程体现了文化适应性与选择性交替作用的动态平衡。虽然文化生态环境对音乐教育的发展起着重要的制约作用，但是由于人在文化发展的过程中，不只是被动的适应文化生态环境，同时也在能动选择并塑造着文化环境，体现出文化自主与自觉，而这种文化选择既体现在不同国家音乐教育发展轨迹的差异性上，同时也体现在不同国家对音乐教育观念与实践范式的选择上。

例如，西方近代美育思想对我国音乐教育影响可谓是颇为深远，但是在不同的历史时期，我国教育对音乐美育价值的认可度，却表现出十分曲折的历程。从近代音乐美育思想的确立，到建国初期对音乐美育思想逐步否定，再到改革开放后审美教育思想的重新确立［30］，以及本世纪初对音乐审美教育思想的进一步丰富，我国音乐教育都是在特定文化背景下对音乐审美教育哲学选择的结果。另外，我国当下基础音乐教育实践所倡导的课程理念，也体现出对音乐教育哲学自主选择的特点。正如前文所述，当今世界音乐教育哲学理论流派或观念呈现出一种多元并存、百家争鸣的局面，中外学者从后现代哲学与多元文化的视野出发，对音乐教育“审美哲学”的缺陷进行质疑与批判，倡导以音乐教育的“实践哲学”、“文化哲学”取代“审美哲学”。面对音乐教育哲学发展的潮流，我国基础音乐教育并没有盲目顺应这一潮流，而是以我国传统乐教思想和近现代美育思想为基础，在坚持“以音乐审美为核心”的前提下，合理吸收了当今世界音乐教育哲学各种学说之精华，作为音乐教育课程实践的行动指南，在音乐教育发展方向选择上体现出较为鲜明的文化自主意识。

结语 ——树立文化生态的音乐教育发展观

从文化生态的视角看，不同的音乐教育理论与实践范式都具有不完备性，在文化生态位上具有独特性与互补性。从音乐教育生态系统内部看，“和而不同”是保持音乐教育发展生态活力的重要内因，它能促进音乐教育理论与实践范式的交流、融合与创新，是实现音乐教育生态优化的重要途径；从音乐教育与整体文化生态的关系看，不同的音乐教育理论与实践范式既是对特定时期文化生态的主动适应，也是不同文化语境中人们对文化生态的自觉选择，而适应性与自觉性的有机平衡是音乐教育生态良性循环的重要保证。中国音乐教育发展应当立足于当今中国的文化语境，充分吸收中国传统乐教思想的基因，合理借鉴国外多种音乐教育体系的精髓，充分体现“文化适应”与“文化自觉”的有机平衡，从而创造出既能适应中国社会发展需要，又具有强大“民族个性”和“文化兼容性”的音乐教育体系。

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