阅读教学内容选定的依据

陈丽娟

阅读教学内容选定的依据

陈丽娟

合理的教学内容不仅可以全面提高课堂的教学效率，还可以实现教学价值的最大化。教师应如何确保课堂教学内容的合理呢？我们认为可以从“语文课程标准、学生的需要、文本自身的教学价值以及教师解读文本的素养”这四个方面进行考虑。

教学内容依据

目前，老师在进行语文阅读教学时，面临的最大问题不是选择什么方法教，而是选择什么内容教。针对这一问题，王荣生教授根据他多年的教学实践提出，阅读教学内容选定的依据有两个：一是文章的体式，二是学生的需要。[1]在王荣生教授研究的基础上，笔者认为阅读教学的内容选定应以语文课程标准、文本自身的教学价值、学生学习的当下基础、教师文本解读的素养等这四个方面为依据。

一.课程标准是阅读教学内容选定的依据之一

《全日制义务教育语文课程标准》是教师应该教什么、学生应该学什么的依据，它对各个阶段的阅读目标提出了不同的要求，老师只有理解了它对各个学段的规定，才能更好的确定教学内容，如：课程标准中关于7—9年级的阅读目标第七条是这样说的：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”[2]根据这一标准，我们在讲汪曾祺的《端午的鸭蛋》时，就应将教学内容的重点确定为语言品味，而不是仅仅让学生了解作者家乡端午节的习俗。如：可以先带领学生品味“端午节，我们那里的孩子兴挂“鸭蛋络子”。头一天就由姑姑和姐姐用彩色丝线打好了络子”这句话里的关键词，“兴挂”表明了作者家乡的习俗，说明了每个人都会挂，同时也表明了作者对家乡的思念。“头一天”表明了所有的人都懂得家乡的习俗，整个家乡都充满了满满的节日的味道。“姑姑、姐姐”暗含了我被呵护、被宠爱、被关照的感觉又回来了，包含了浓浓的亲情。“彩色丝线”表面上是说好看、漂亮、五彩缤纷，其实是写儿童的乐趣。这样带领学生对语句进行品味，学生不仅体会到了作者平淡的文字里有着深邃的感情和深厚的含义，还学会了品味语言的方法。由此可看该老师在确定教学内容时是以课标为依据的。如一位老师讲苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，她的教学过程是这样的，首先，初读感知并找出最能表现苏轼思想感情的句子。学生自然而然就会找到“人生如梦，一尊还酹江月”这句话。其次，梦，有什么特点？词中表现了谁如梦的人生？是怎样的人生？结合诗词内容具体分析。第三，让学生鉴赏“一尊还酹江月”这句话，并说出这句话体现了作者怎样的人生态度？最后，让学生结合背景知识，分析从“人生如梦”到“一尊还酹江月”可以看出作者怎样的心路历程和复杂感情？听完这堂课，相信学生对苏轼有了更详细的了解。仔细研究，我们会发现这位老师这堂课主要是在探究苏轼的生平经历，课标中对诗歌教学所规定的目标，老师一个都没有达到。可见她并不了解课标，因此在确定教学内容时才出现了偏失。虽然每一篇课文的教学内容重点的确定都有其独特性，但都是在课程标准的指导下进行的。

二.文本自身的教学价值是阅读教学内容选定的依据之二

王荣生教授在他的《新课标与语文教学内容》里提到“文学作品本身具有两种价值：一是社会价值，二是教学价值。”我们所学习的文学作品之所以具备社会价值是因为它里面的各个篇章一开始是供大众阅读的作品，这些作品作为一种社会阅读客体而存在，它具有道德教化、抒发个人情感等功能。但一旦我们将这些具有代表性的作品选入语文教材，那它就会具备一种新的价值，即教学价值，所谓的教学价值是：“如何传播信息的信息”。由此可看，我们语文教材里的每一篇课文都具备两种价值，一种是它们所传播的信息的价值，一种是如何传播信息的价值。但就语文教师和学生而言，语文教材的自身的教学价值才是其最重要的价值。才是我们确定阅读教学内容的依据，如：在《再别康桥》的教学中，我们不能将教学内容的重点定为作者是对美好美丽的怀念，而应定为诗歌教学中想象活动的体验。又如我们在讲贾祖璋《南州六月荔枝丹》时，就不能将教学内容的重点简单的定为了解荔枝的特点，还应对说明文的特点进行详细的讲解。如果老师在挖掘文本教材资源时，将文本的社会价值和教学价值混为一谈了或仅仅是停留在文本的社会价值上，那么势必会导致教学内容的异化。

三.学生学习的当下基础是阅读教学内容选定的依据之三

学生现有的学习基础是我们在确定教学内容时必须考虑的因素，在王荣生教授的大量研究中，他也认为，学生的需要是教学的起点，也是提高教学有效性最本质的东西。我们都知道，每个学生都是相对独立的个体，他们有不同的学习基础，不同的生活阅历，不同的语文能力，所以老师在确定教学内容时，就要考虑学生现有的知识水平和理解能力，低于和高于他们实际的教学都会影响其发展，维果斯基在讨论教学和学生发展的关系时，提出了最近发展区，他认为教学要想取得效果，教师在教学时，所选的教学内容必须考虑学生的两种发展水平，一种是学生现有的发展水平：另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。[3]由此可见，不管是在国内还是在国外，如果老师在教学中要想取得理想的教学效果，那么他所选的教学内容都必须考虑学生现有的学习能力，必须和他们的思维能力和心理特性相对应。如：朱自清的《背影》，如果要让我们用这一篇课文给不同学段的学生讲解，那我们在确定教学内容的重点时，就要考虑不同学段的认知发展水平，即他们当前的学习基础。如果给小学四年级的学生讲时，我们就要将教学内容的重点定为以下两点：一是本课写了谁？二是对父亲的爱，为什么是爱而不是恨呢？针对中学生，我们就会将教学内容的重点定为，我为什么突然对父亲转变了态度？针对高中生，随着他们的认知水平的提高，教学内容的重点也会随之发生改变，这时会将教学内容的重点定为，你怎么理解背影？背影还有别的东西吗？你怎样理解“背影离我们越来越远了”这句话？如果我们不考虑学生现有的学习能力，那么势必会造成两种结果，一种是教师所确定的教学内容过难，超出学生的理解能力，学生所学习的下一层级的知识并不能为他们上一层级的知识做铺垫。另一种则是教师所确定的教学内容过于浅显,同一个知识点在不同的学段反复的出现，这些内容无法和学生现有的学习能力相对应。由此可看，教学内容的确定必须从学生学习的当下基础出发，严格遵循各阶段学生的认知发展规律。

四.教师解读文本的素养是阅读教学内容选定的依据之四

金代的王若虚曾说：“圣人之意，或不尽于言，亦不外乎言，不尽于言，而执其言以求之，宜其失之不及也；不外乎言，而离其言以求之，宜其份于太过也”。是说在阅读教学中，教师应该引导学生既立足于言（文），又超越于言（文），探究“言”与“言外”的关系。这就需要教师具备一定的文本解读的素养，教师只有正确的确定了教学内容，学生通过对这些内容的学习，才能具备既立足于言（文），又超越于言（文）能力。但是大多老师在解读文本时，往往以教参为中心或从网上找一些别人的课件，来拼凑自己的教学设计。如大多数老师讲杨绛的《老王》时，首先，先介绍杨绛的生平和背景。其次，给学生讲作者杨绛在写这篇文章的时代背景。最后，讲这篇文章的思想内容和艺术形式，而且在我们分析内容和形式时，我们还不能将这两者有机的结合在一起。这样的解读必定会导致教学的失败，因为老师自己都没有真正的读懂这篇课文。又如在《胡同文化》教学中，不是将教学内容重点定为如何从语气语调中体验作者的情感内涵，而是定为悲叹美的毁灭，以及对胡同文化的反思。这都表明了老师在文本解读这方面存有很多不足，面对一篇课文，大多都不能沉下心来钻研教材，而是将自己当作一名社会性读者，这样势必会导致教学内容的偏离。由此可看，阅读教学内容的选定和教师解读文本的素养是分不开的。

合理的教学内容，是有效课堂的首要特质，是每个学科的立身之本。因此，在阅读教学中我们必须确定合理的教学内容，这样不仅可以彰显文学作品的个性魅力，还可以全面提高教师的教和学生的学。

[1]王荣生.《新课标与语文教学内容》M.广西教育出版社，2004.

[2]2011年版义务教育语文课程标准.

[3]《教育学基础》M.教育科学出版社，2008.

（作者介绍：陈丽娟，重庆师范大学文学院研究生）