接受美学理论在英美文学教学实践中的应用——以雪莱的《奥西曼达斯》为例

郑州大学 高晓玲

接受美学理论在英美文学教学实践中的应用
——以雪莱的《奥西曼达斯》为例

郑州大学 高晓玲

接受美学理论强调读者在文本意义生产过程中的重要作用，对于英美文学教学改革具有启发意义。本文以雪莱的《奥西曼达斯》为例，运用接受美学理论分析了作者与读者角色在文本内外的反转，提出了以学生为主体的教学组织模式。接受美学的应用对于激发学生积极参与课堂活动，提高学生获取知识的能力、思辨能力以及人文素养等都将产生积极作用。

接受美学理论；英美文学教学；读者角色反转

根据教育部颁布的《高等学校英语专业教学大纲》的要求，“文学课程的目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评的基本知识和方法。通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学及文化的了解。授课内容可包括：文学导论；英国文学概况；美国文学概况；文学批评”(中华人民共和国教育部高等教育司 2003： 26)。目前国内大学英美文学教学主要存在的问题是，重概述、轻文本，导致学生对文学经典文本缺乏细读能力；此外，由于文学批评方法引入不足，使学生很难有机会锻炼和提高思辨能力。这在某种程度上与文学课程的设置有关。多数高校的英美文学专业课程设置在三、四年级，课时安排有限，课堂教学很难涵盖所有英美文学经典文本，因此多停留在文学史的梳理上，留给文本阅读与分析的时间较少。同时，由于长期以来对知识灌输的重视大于对思维能力的培养，导致课堂教学未能有效通过文本细读培养学生对文学文本的敏锐感知力和思辨能力。此外，由于很多文学批评书籍艰涩难懂，使学生望而却步，导致英美文学教学很难真正达到掌握文学批评方法的教学目标，更难企及提高学生人文素养的理想。要解决这些问题，首先需要把文本放在首位，批评辅之，文学史可以留给学生自主学习。教师课堂教学应该以培养学生获取和分析知识的能力为核心，这样才能真正达到教学大纲对英美文学课程的基本要求。本文拟以雪莱的《奥西曼达斯》为例，将接受美学理论应用于英美文学教学组织过程，通过文本细读和批评理论的交叉融合，以期说明以读者为主体的文学课堂不仅能激发学生的学习兴趣，而且将会大大提高他们的阅读能力和思辨能力。

一、接受美学理论

美国著名文学批评家艾布拉姆斯(M. H. Abrams)在《镜与灯》(TheMirrorandtheLamp, 1971)中把文本置于各种关系中进行考察，认为文本主要涉及艺术家、世界、读者3个要素，20世纪的各种文学流派基本都围绕这些要素展开(Abrams 1971： 6)。英美新批评和俄国形式主义把文本看作自足的整体，试图发现文本内部的含混、悖论、张力等。这种批评方法由于对文学语言本身的重视及其行之有效的细读方法，使其成为后来文学批评理论都会借鉴的文本阅读模式。不过，新批评对文本之外因素的忽视也引发了诸多问题，因此在20世纪后半期，批评领域逐渐恢复了对世界、读者和作者等因素的关注，并形成了诸多新的批评思潮，如新历史主义、西方马克思主义、后殖民主义等。这些理论吸收社会、历史、哲学、文化等领域的研究成果，形成了文学批评的多元参照系统。接受美学与读者反应批评以其对读者角色的重视而独树一帜。

接受美学理论主张读者在文本意义生产过程中发挥重要作用，认为在读者阅读活动之前，文本并不具有完整的意义，即使是作者也无法决定文本的含义，由此文本不再是一个静态的实体，而是动态变化的符号集合，只有读者的参与才能催生出真正的文本意义。波兰哲学家罗曼·英伽顿(Roman Ingarden)在《论文学艺术品的认识》(VomErkennendesLiterarischenKunstwerks, 1968)中指出，文学作品留有许多未定点，只有在读者一面阅读一面将其具体化时，作品的主题意义才逐渐显现。换言之，读者并非被动地接受作品的信息，而是在积极思考，对语句的接续、意义的展开和情节的推进不断做出期待、预测和判断(张隆溪 1986： 196-197)。到了20世纪60年代，接受美学理论在德国进入全面发展时期，其代表人物分别为汉斯·罗伯特·姚斯(Hans Robert Jauss)和沃尔夫冈·伊瑟尔(Wolfgang Iser)。姚斯认为，“文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野。在阅读过程中，永远不停地发生着从简单接受到批评性的理解，从被动接受到主动接受，从认识的审美标准到超越以往的新的生产的转换”(姚斯 1987： 25)。伊瑟尔则认为，文本的结构中已经暗含着读者可能实现的种种揭示的萌芽，已经隐藏着一切读者的可能性，这便是他著名的“隐含读者”的概念。“文学语言中包含着许多不确定意义和空白，给予了读者能动的反思和想象的空间，促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与解读作品意义构成的权利”(Iser 1989： 1230)。接受美学理论通过对文本不确定性和读者接受过程的关注，不仅强化了读者的主体作用，而且也能够使文本实现作者视野和读者视野的有效融合，为揭示文本阐释提供了新视角，为挖掘文学作品的道德与审美价值提供了有效途径。

在英美文学教学过程中，充分调动和发挥学生作为读者的积极性和主动性，能够激发学生的学习兴趣，使其不再是旁观者和被动接受者，而是参与文本意义构建的主体。这要求教师在组织课堂教学时要引导学生不仅发现文字本身的含义，还要探索文本未言之义，在字里行间寻找作者留下的线索，填补文本中的空白部分，分析各种阐释之间的张力与冲突，探寻文本不确定性的根源，引导学生体验文学经典包含的丰富性与复杂性，从而逐步形成获取知识的能力，提高与加强思辨能力。

二、文本内外读者/作者角色的反转

在教授雪莱的十四行诗《奥西曼达斯》(Ozymandias)时，要引导学生同时关注其表层意义与深层结构，特别是其中读者与作者之间角色的反转变换。从表面上看，这首诗描绘了沙漠中埃及法老奥西曼达斯的雕像残片以及由此揭示的韶华易逝主题。然而，从接受美学的角度来看，这首诗也可以被理解为一则关于阅读与阐释的寓言。原文如下：

奥西曼达斯

我遇到过一位来自古老国土的旅客，

他说：“有一双巨大的石足，没有身躯，

矗立在沙漠……近旁的黄沙半露着

一副破碎残缺的面孔，它眉峰紧蹙，

嘴唇起皱，统帅万方、鄙夷一切的神色，

表明雕刻师对这类情感曾经深有感受，

它们，由于留痕在这无生命的物体上，

竟比孕育了它们的心，仿造过它们的手，

都存活得更加长久；在台座上石足下，

有这样的字迹依稀可读：‘众王之王——

奥西曼达斯就是我，看看我的业绩吧，

纵然是一世之雄，也必定会颓然而绝望！’

残骸的四周，此外再没有留下什么，

寂寞、荒凉，无边的平沙伸向远方”

(雪莱 1996： 60)。

这首诗实际上是多重文本的集合体，而且是不同形式的文本一起构成了一个文本的同心圆(见下页图1)：居于中心的是刻在石座上的文字，以第一人称作为奥西曼达斯的自述；而这个原本完整的雕塑作品是其外层的文本，可以看作雕塑家对奥西曼达斯的描述；在此之外则是“来自古国的旅人”的口述文本，占据该诗几乎所有篇幅；最外层的是隐含作者“我”，既是此诗的隐含作者，也是旅人口述文本的记录者。由此产生了一个由多层作者构成的同心圆，由内而外分别是奥西曼达斯、雕塑家、旅人和诗人(见下图2)：

图1

图2

文本的同心圆与作者的同心圆相对应，催生出了不同的阅读过程：奥西曼达斯阅读自己的业绩，雕塑家阅读奥西曼达斯，旅人阅读雕塑作品，诗人阅读旅人的口述作品，文本外的读者阅读诗人的书写作品。这个不断推移的阅读过程在诗中以不同方式被暗示出来：奥西曼达斯碑文中的“works”既可以指他的“业绩”，也可以理解为“著作”或“文本”；雕塑家“曾经深有感受”(well those passions read)，原文用read是暗示雕塑家也是读者，在阅读奥西曼达斯。此外，旅人的言说“said”，诗人的文本书写等等，都在不同意义和不同层次上构建了创作和阅读的同心圆。埃及法老奥西曼达斯在世间的功业、雕塑家的有形雕塑作品、旅人的口述、诗人的书写等等，虽然形式不同，但都可以被看作是“works”——创作或著作。诗中每一位人物都兼具双重身份——既是作者又是读者，他们既是创作和阐释的主体，又是被阐释的对象；既在阅读他人，又被他人阅读。处于外围的诗人及其诗篇则被不同时空的读者阅读。由于这样的悖论关系，意义不再稳定可知，而是变得浮动和游移。

意义的不确定性同时也表现为语言的含混与阐释的多重障碍，但正因为如此，读者才得以参与意义的构建与生产过程。

首先，诗中有语言的含混性。奥西曼达斯所言“众王之王——/奥西曼达斯就是我，看看我的业绩吧，/纵然是一世之雄，也必定会颓然而绝望！”的原文是“My name is Ozymandias, King of Kings: /Look on my works, ye mighty, and despair!”，“despair”在原文中具有双重含义：一方面从埃及法老奥西曼达斯生前的丰功伟业来看，他似乎是在说，你们后辈即使再强大，也无法超越我的功绩，因此只能望其项背而悲叹绝望；但从另一个角度来看，诗中描写的景象中除了奥西曼达斯残破断裂的石雕之外，荡然无物，只剩下残骸废墟和茫茫黄沙，“寂寞、荒凉”，似乎指向截然相反的含义：再荣耀繁华的伟业都将被无情的时间夷为平地，不留痕迹。这样来看，碑文似乎是在说，“你们后来的强者啊，看看我曾经的伟业，如今在哪里？一切皆为虚空——让人绝望！”这两种阐释虽然貌似相互矛盾，却都合情合理，“despair”一词在语境中的含混性使看似冲突的解读成为可能。奥西曼达斯的后来者可以被看作隐含读者，每位读者据其不同立场读出不同含义。

此诗中另一处含混体现在“仿造”(mock)一词中。该词兼具“模仿”和“嘲讽”之意，在此语境下既可理解为雕塑家试图通过雕塑描摹再现奥西曼达斯的伟大，同时也引向另一种解释：尽管他是举世无双的帝王，却不得不依靠雕塑家的艺术之手留存他的伟大形象。或者可以解释为：作者无法决定自己文本的意义，意义的生产必须依赖读者的阐释活动才能完成。

其次，诗歌中出现的阐释障碍，为读者参与意义构建留出充分空间。这种阐释障碍主要体现在诗篇的结构上：旅人的口述从第二行开始直至诗篇结尾，占据诗歌的主体部分，而诗人的叙述只出现在第一行：“我遇见一位来自古国的旅人”，紧接着就是“他说……”。从头至尾，读者未能获得这位旅人的身份信息或者来自诗人的任何评价，留出大片的意义空白，等待读者填充。读者可以提出很多问题：诗人对旅人的口述持怎样的态度？诗人如何理解这些断臂残肢所构成的雕塑及其原型？这位旅人是谁？他为何选择残破的雕塑作为话题？旅人对奥西曼达斯持怎样的看法？如何确定雕刻者的态度是仰慕还是嘲讽？谁能最终确定这多重文本的终极意义？这些问题都无法简单作答，但恰恰是这种不确定性，同时也构建了诗篇的立体感和复杂性。

在此诗的课堂教学过程中，教师可以引导学生讨论作者与读者之间关系的反转变换，阅读与阐释活动的双重性，使他们认识到自己作为读者在文本意义生产过程中的重要作用——每位学生作为读者的身份，不仅是现实世界的真实存在，也是诗歌内部读者身份的延伸。学生具有了双重身份：既是阐释者，也是潜在的被阐释者；由此与诗歌内部的诗人、旅人、雕塑家、埃及法老等不同作者兼读者就产生了某种程度上的身份认同，似乎被牵拉进入文本同心圆的圆心，体验埃及法老对自己创造的荣华与自豪，同时也作为跨时空的读者体验其繁华过后的苍凉惨淡；雕塑家虽然无名，却以其作品留存于世，他的作品又成为旅人记录的对象，旅人的口述成为诗人记录的对象。阅读活动的同心圆随着诗歌外部读者的参与不断扩展，后来的读者又对此前读者的阅读进行阐述，从而像涟漪一般延展开来，形成永无止境的意义生产过程。

三、基于接受美学理论的课堂组织

由以上的解读案例可以看出，接受美学在课堂教学中能够发挥重要的作用。学生不仅能够作为读者充分参与文本意义的构建过程，教师也可以运用各种方式为个体反应提供展现的机会。课前预习时不仅可以给学生问题，让他们自己寻找答案，也可以督促他们主动发现问题，把文本看作一个需要解开的谜。谜面和谜底都需要自己去发现，课堂教学就可以看作解决问题的环节。教师的作用是引导他们提出关键问题，发现文本中暗藏的线索并有效解决问题。可以提出的问题应该涉及以下方面：此诗的创作背景是怎样的？与诗歌的主题有怎样的关联？诗中的不同人物之间是何种关系？阅读的悖论如何在文中揭示出来？诗歌的形式在何种意义上服务于诗歌内容？诸如此类的问题不仅可以引发学生思考，也可以帮助他们发现问题，挖掘作品的深层含义。这种方法不仅适用于诗歌教学，也适用于其他文学形式的教学。比如在教授《简·爱》这部长篇小说时，教师可以引导学生不仅要关注故事中简·爱作为第一人称叙述者的身份，还要发现她讲述自己经历时的隐含读者：有哪些线索可以看出她心目中的读者是受过良好教育、具有高雅审美品位和道德标准的中产阶级？隐含读者的期待如何掌控了叙事的风格与语态？学生自己作为读者和小说的隐含读者在多大程度上能够产生认同，又在哪些问题上无法达成一致看法？读者反应的差异对小说的意义会产生怎样的影响？学生提出的问题越多，便越能够深入地理解和探索文本。这也促使他们在课前查找资料，扩展阅读视野。比起毫无准备地进入文本，这种方式更能调动他们积极思考，在文本内外的诸多线索之间建立关联，为创新性思考提供了非常好的机会。

在课堂教学过程中，教师首先要帮助学生解决文本的难点，在此基础上引导学生进行小组讨论，互相分享对文本的反应与理解，结合课前准备的材料鼓励学生给出合乎文本整体逻辑和情感结构的答案与推理；另一种有效方式是角色扮演，将某些情境组织角色扮演，根据学生对同一细节的不同处理，进行适时评价和讨论，引导学生发现被忽略的意义。比如可以让他们分组分别扮演奥西曼达斯、雕塑家、旅人和诗人，设想出一种对话关系，不同小组的表演相互评价。这一方面可以深化他们对文本的理解，也可以帮助他们扩展相关的历史与社会知识。比如在教授华兹华斯的诗歌《我们是七个》时，可以引导两个学生分别扮演其中的成年人与儿童，在他们的对话中引导学生关注人物关系的张力，两人的对话从一开始的闲聊、讨论，到争论；而成年人从一开始的高高在上，对乡村儿童轻松调侃，到后来的气急败坏，通过角色扮演可以充分展现出来。这样的组织方式可以使学生明白这首诗不仅仅是成年人与儿童关于生死话题的争执，而且也包含了维多利亚时代英国社会的核心问题——工业化进程下都市与乡村、世故与纯真、理性与情感之间难以调和的冲突。角色扮演能够使学生真实体验文本内部人物的反应与文本外部读者反应的差异，促使他们更深刻地理解诗人对工业社会理性权威的焦虑和对科学话语的反思。

在课后，教师可以用另一种方式进一步推进读者/作者/人物之间的角色转换，比如组织学生进行诗歌朗诵比赛、戏剧汇报演出以及小说情节再现等，使他们身临其境地体验文本意义，也可以提高他们的口语表达能力。其次，也给学生提供重写或改写文本的机会，并把自己的仿写与原文比较，再次发现原文中隐蔽的空白。这种再创作能够让学生充分吸收原著精华，不仅可以强化精华语料的输入，也能够通过重写和改写提高他们的写作能力。此外，可以安排学生分析和总结课前问题、课堂教学、课外活动等，结合相关文献，写成一篇读书报告，将主观印象提升到客观分析的层次，以此提升他们的思辨能力，培养他们良好的思维习惯。

从以上的教学实践可以看出，通过反转读者与作者的角色定位，接受美学理论的应用能够有效地解决目前英美文学教学所面临的学生文本阅读能力低下与思辨能力欠缺的问题，能够切实地改善英美文学课程的教学效果。不过，学生主体地位的确立并不意味着对教师要求的降低。恰恰相反，学生作为不成熟读者参与文本的过程，需要教师的及时点拨、适时引导，以防止课前准备流于形式、课堂讨论不着边际、课后活动敷衍了事等等问题。实际上，接受美学理论的引入对任课教师在专业知识与组织能力等方面都提出了更高要求，但也为培养具有思辨能力和人文素养的高等人才提供了更为有效的方法。

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(责任编辑 张璟慧)

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