生成论教学理念：《学记》之现代意蕴

2016-03-29郭孟伟

长春师范大学学报 2016年9期

关键词：不器学记体验性

郭孟伟

(西藏藏医学院思政教研室，西藏拉萨 850000)

生成论教学理念：《学记》之现代意蕴

郭孟伟

(西藏藏医学院思政教研室，西藏拉萨 850000)

《学记》是中国古代的教育学经典，蕴含着丰富的现代教学观念因素。“大道不器”体现了事物发展的无限可能性，是生成论教学理念的形上依据，“道而弗牵”强调了教师教学的启发性原则，“藏修息游”强调了学生学习的体验性原则，而“教学相长”强调了教与学的动态生成。

《学记》；生成论教学理念；启发性；体验性

教学观念的革新是教学改革的重要前提。高校要培养出靠得住、用得上、留得下的社会主义合格建设者和可靠接班人，就要坚定地推进教学观念的革新。生成论教学理念强调教学活动的动态性，关注教师教授的启发性和学生学习的体验性，越来越被教育界青睐。作为中国乃至世界最早的教育学专著——《学记》，其丰富的生成论教学理念，时至今日仍让人叹为观止！

一、“大道不器”：生成论之教学理念

《学记》曰：“大道不器。”[1](凡引《学记》原文均在第1521-1525页，以下不再注明)何谓“道”？何谓“器”？《易传·系辞上》：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”又曰：“形乃谓之器。”[2]“道”是没有具体可把握的象状和形体；“器”则反之，有可具体把握的象状和形体。因此，“道”孕育着无限的可能性，在不断地生成之中；“器”则是具体而现成的对象性存在。王弼在《老子指略》中领会“道”时说：“不温不凉，不宫不商”，否则“若温也则不能凉矣，宫也则不能商矣”[3]。“道”既不是温热的也不是寒凉的，既不是宫音也不是商调；但“道”可能是温热的也可能是寒凉的，可能是宫音也可能是商调。如果说确定“道”是温热的，就排除了它作为寒凉的可能性；如果说确定“道”是宫音，就排除了它作为商调的可能性。而“器”有其自身的确定性，要么是温热的要么是寒凉的，要么是宫音要么是商调，两者只能居其一。所以说“大道不器”就是指作为无限可能性的“道”不是具有确定性的“器”，但“道”是“器”的本源。

“不器”体现了“道”的无限可能性和不断生成性。中国古代著名教育家孔子所提出的“君子不器”，就是指学生要做到“体无不具”而“用无不周”[4]，不能拘泥于具体才艺的学习，还要领会学习根本大道。当然，教师也要树立“不器”之观念，即人人都能成才的思想，不断提升自身素养，积极促进教学过程的生成，真正做到教书育人、授人以渔。

“大道不器”是生成论教学理念的形上依据。“道”在不断的生成过程中孕育着无限的可能性。生成论也认为任何事物都处在不断生成变化的过程中，正如恩格斯所说：“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”[5]。生成论教学理念主张以人为本，认为教学活动是不断生成的，而不是既成的、预定的。因而，教师作为教学活动的主导就要因材施教，充分认识到学生的无限可塑性，还应根据动态的教学过程做到“不愤不启，不悱不发”；学生作为教学认识的主体，则要重视学习过程的体验性，清醒地认识到“学会怎样学习”和“学会怎样思考”是学习的根本任务和主要目的。

二、“道而弗牵”：教师教学的启发性

生成论教学理念反对以教材为中心、根据教师预设的情景按部就班地讲课，而是要求以学生为中心、时刻关注教学的动态变化，即根据教学的当下情景展开教学活动。但教学是不能完全脱离教材的，而是要以教材为依据。因而，只有融会贯通地领会教材的意旨，才能在教学过程中挥洒自如，也才能捕捉到教学过程中的不确定因素，促成教学活动的不断生成。《学记》曰：“记问之学，不足以为人师。”也就是说，教师如果不学无术，仅仅记诵他人的只言片语或道听途说而没有自己的深刻见解，那就难以胜任教师之职；如果忝居教师岗位，那也只能是照本宣科地讲课。《学记》中对这种教师有着精彩的刻画：“今之教者，呻其佔毕，多其讯言，及于数进，而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材。”意思是说，在当今的社会上，一些所谓的教师，自己并没有深刻领会经典的意旨，死搬硬套地追赶教学进度而不能充分考虑学生的接受能力。这造成教师不能竭尽所能地教育学生，也不能最大限度地发掘学生的潜能。这样的教学只能使学生“隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也”，学生即便勉强完成了学业，也会很快忘记。

教师是生成论教学理念能否运用于教学活动的关键。要避免在教学中照本宣科，教师就必须坚持启发性教学原则。而《学记》对生成论教学理念的启发性原则对当今教学有着深远的现实意义。

首先，教师要把握“时”的原则。《学记》曰：“当其可之谓时。”教师要把握时机对学生加以引导，从而促使其健康成长。教师怎样才能把握住时机呢？孔子曰：“不愤不启，不悱不发。”朱熹解释说：“愤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。”[4]如果学生已深入思考了，但还没有彻底想通，教师就要加以点拨使其豁然开朗；如果学生虽心里已明白了，但仍不能准确地表达出来，教师就要明确告诉他，避免其辞不达意。如果学生没有认真地思考或根本没有去细想，教师就要“时观而弗语”，从而让他们学会思考。

其次，教师要善于以“喻”教人。《学记》认为合格的教师要能“博喻”和“善喻”，使学生乐于“继其志”。“能博喻然后能为师”，合格的教师既要了解学生学习程度的深浅，还要把握他们资质的优劣。只有这样，才能使不同层次的学生得以启发。同时，教师要对学生循循善诱地引导。怎样做到“善喻”？《学记》曰：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”唯有引导而不威逼才能使学生体会到学习的乐趣，只有勉励而不抑制才能让学生感受学习的轻松，也只有启发而不灌输才能让学生体会思考的喜悦。这样的教师讲起课来才能使学生明白通晓，促使其自觉自愿地学习。

三、“藏修息游”：学生学习的体验性

每个学生的全面发展是现代教育追求的最高目标。生成论教学理念强调以学生为本，主张教学活动要围绕如何使学生全面发展而展开。学生是教学活动的主体，教师在教学活动中要充分发挥学生的主观能动性，坚持学习的体验性原则，实现学生个性化的发展。

首先，要重视学习的重要性。《学记》曰：“玉不琢，不成器；人不学，不知道。”每个学生就像璞玉一样，在被雕琢之前是“不器”的，具有无限的可能性和不确定性。因而，在教学过程中，教师要善于利用这种可能性，因势利导激活他们的内在良知，使其成为“精美的玉器”，但学生自身的努力才是“成器”的内在动力。

其次，要重视学习的体验性。所谓体验，就是身临其境耳濡目染的经历，是将生命之整体连续不断投入进去的经历。[6]正如哲学解释学大师伽达默尔所说：“如果某个东西不仅被经历过，而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在意义的特征，那么这种东西就属于体验。”[7]体验不是一种浮光掠影的经历，而是一种储存着生命意义的经历，学习的体验性就在于通过学习的经历来提升学生自身的价值。《学记》曰：“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。”优秀的冶炼工匠在教子弟时先让他们学会用碎皮补缀裘衣，而“学为裘”的体验正储存着成为“良冶”的基因，因为“良冶”就在于善于陶铸金铁以补冶旧器；优秀的弓匠在教子弟时先让他们学会用柳枝编织簸箕，而“学为箕”的体验正储存着“良弓”的基因，因为“良弓”就在于善于挠屈干角以调和成弓；马驹初学驾车时先跟在马车的后面，耳濡目染大马在前牵车，通过观摩体验而后才能驾车。因而，学生在教学活动中应该获得的是一种体验性的学习，而不仅仅是一种简单的经历。

再次，学习需要用心去体验。《学记》指出，学习要孜孜不倦萦怀于胸中，无论劳作休息还是闲暇无事，都不可须臾懈怠，即“藏焉，修焉，息焉，游焉”。教学只有与学生的内心世界联系起来才能真正地生成，才能让学生在离开课堂之后仍能继续学习。在现实中，很多学生还没有离开课堂，所学内容已经忘记得干干净净，这就是因为教学根本没有触动到学生的内心世界。如何触动学生的内心世界？一方面需要教师与学生在心灵深处产生共鸣，另一方面在生活体验中触摸心灵，即“不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安礼。”只有细心体验调音才能得心应手地拨弄琴弦，只有用心体验譬喻才能心领神会诗歌的意趣，只有用心体察皮弁之事才能明白礼仪的俨然。

四、“教学相长”：教与学在动态中生成

生成论教学理念打破了教与学的严格界限，认为教与学的矛盾在动态中生成和转化，从而使每个人既成为教师又成为学生。《学记》从等级森严的阶级社会观念出发强调“师严然后道尊”，认为师生关系是泾渭分明的。这显然不符合现代社会的平等观念，应予以剔除，但尊师重道是教育之本，任何时候都不能忽视。因而，要用扬弃的态度来阅读《学记》，使其思想的光辉穿透历史的迷雾重新照耀当今的教坛。

首先，“教学相长”是教学的经典原则。《学记》曰：“学，然后知不足；教，然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”只有通过学习才知道自己的不足，只有通过教授才明白自己尚未通达。知道不足，才能扪心自问，奋发图强；明白尚未通达，才能严谨笃学，孜孜不倦。这就是教和学相辅相成、相互促进的道理。通常认为，教师的职责是“教”，学生的天职是“学”，教师和学生在教学活动中相互增益。但教师首先是学习者，如果不学就会因无知而自负；而学生也应是教授者，如果不教就会因自满而却步。因此，教师只有不断地学习，才知道自己的不足，才能逐步完善自我，从而提高教学能力；学生也只有相互教授，才知道自己的困惑，才能深入思考问题，从而增强学习能力。

其次，“善问”与“善待问”是《学记》中提出的具体教学原则。“问”与“待问”是教学活动中常见的现象，是师生交流的主要方式，也是思维训练的重要途径。当今中国教育的严重问题之一就是“重学答，轻提问”，即学生重视如何回答问题，而轻视如何提出问题。“问”是“思”的具体表现。教师通过提问可引导学生深入思考，而学生通过提问来积极思考。然而，何谓“善问”呢？《学记》曰：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”善于发问就像砍伐树木一样，先从容易的地方下手，然后砍坚硬的关节。时间久了，就能慢慢地理解和愉快地接受。相反，不善发问的是先难后易，其结果只能使人望而生畏。教师在解答学生提的问题时，要根据学生资质的不同作出相应的回答，这样才能引起学生的共鸣。“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。”善于答问就像撞钟一样，轻撞则声小，重撞则声大，待问者从容理解了，再提高难度，尽可能让他们深切体会。当然，教师也要从学生的回答中提取有效的信息。