试论学前教育课程的改革创新

2016-03-28方杰黄山学院教育科学学院安徽黄山245041

赤峰学院学报·自然科学版 2016年11期

方杰（黄山学院　教育科学学院，安徽　黄山　245041）

试论学前教育课程的改革创新

方杰
（黄山学院教育科学学院，安徽黄山245041）

摘要：随着学前教育改革的创新要求和我国重点构建的和谐社会的大背景，教育的公平性问题逐渐被更多的家长和教育学者所关注，幼儿教育当然也不例外.但是当前人们对幼儿教育的公平性问题的认识多数都局限在“我国的学前教育资源是否实现的了平均分配”，对“课程公平性”这一实质性内容关注较少.实际上教育机会均等只是实现教育公平的一个形式或是起点，在教育中实现教育公平更为关键的其实是课程过程，这是因为教育过程中的公平性对幼儿产生的影响是最深刻的.

关键词：学前教育；改革；公平性；同一化；差别化

在人们的广泛认识中，城市和农村分别代表着先进和落后，由于城市化和工业化的现代追求，城市逐渐成为现代化的导向，农村总是被动和落后的跟随者，并且这样的思想已经渗透至包含了幼儿教育在内的教育领域中.城市的幼儿教育是先进幼儿教育的象征，农村幼儿教育自然代表着落后.在这一认识下，城市中的幼儿教育逐渐成为先进的代表，成为了农村幼儿教育的重要榜样，农村幼儿教育中关于教育内容、方法、评价方式等都对城市幼儿教育进行了模仿，有的人甚至认为只有将农村幼儿教育的一切变得和城市一样，才能真正实现幼儿教育的公平，实现农友幼儿享受城市“先进、优质”的幼儿教育，保持两者的同一性，实现两者教育的公平性.

1　关于幼儿园课程教育公平的含义

1.1课程和课程的公平

当前世界上关于由于教育的课程由两种界定，一种观点是认为幼儿课程的主要特征是目的性、计划性和组织性的贯穿于幼儿一天生活的经验，这种经验是对幼儿实施教育的中介，幼儿培养主要是朝着社会需求的人才发展去的.第二种观点是将幼儿园的课程的看做在幼儿园的总体安排下实施的一切有组织、系统化、意义性的院内外教育活动或是学习经验.上面多论述的课程都是在幼儿活动或是学习经验的养成为主要内容，将活动和经验的时空界限进行打破，并将其扩展到幼儿的一整天活动中，或者是园外的活动，实现对幼儿课程内涵的提升.

为了对课程概念进行更加清晰的把握，就要对课程和教学两者之间的关系进行梳理，在以下文章中笔者将教学看作是课程的实施，将幼儿在幼儿园内开展的一切教育活动看作的是课程，同时对课程设计、实施、评级等内容进行包含.本文论述的课程公平中包含了课程内容、实施和评价三方面.

1.2课程公平是幼儿教育公平的核心

教育资源合理配置、教育政策、受教育机会以及教育权利等同教育公平之间有着线性关系，是教育公平中的外部因素.教育公平的内部因素是课程，它的影响是内在的的，因此对其进行研究有着实质性意义.教育的相关学者在研究中提到：“教育公平的核心是课程公平”，“人们关于幼儿教育公平的问题往往只关注到教育资源的分配，并没有关注到教育公平的核心内容——课程公平”.以上观点都显示了课程公平在教育公平中是更为实质性的问题.［1］

教育的内在属性是课程，课程的不公平导致教育的不公平.在很多的教育学者的观点中，教育对对个体的教育价值主要是有教育的内在属性来表现.教育内容、过程和教育的情景等现实性的教育要素才是体现教育公平的主要因素，在很多教育学者的观点中教育的价值主要被分为两种：工具价值和本体价值，其中教育对学生的知识、品质和个性等方面是教育的本体价值.因此课程的不公平会造成教育不能体现对大部分个体的教育价值，进而导致教育的不公平现象.

2　幼儿园教学课程不公平的具体表现

2.1课程内容的不公平

知识在进入幼儿园中需要经过筛选和加工.对知识的价值性进行判断，这就要求幼儿园的课程选择需要对一定的价值标准进行依据.因此幼儿园的课程选择、课程中传递的知识都具有一定的政治倾向和经济价值取向，这些主要由支配阶层的意识形态和文化习俗决定.

众所周知幼儿所处的环境、文化、家庭背景等各个方面均存在较大差异，这些对幼儿产生的经验和影响也是不同的，根据社会主流价值观选择和编制的课程必然不能实现对所有幼儿都合理，因此课程内容的选择和组织方式要接近幼儿的生活方式，对幼儿发展产生积极作用.我国由于不同地区人民生活水平的巨大差异，造成我国城市和农村幼儿的生活背景相差很大，农村或是不发达地区的幼儿园对城市幼儿园的教材进行盲目的搬用，这一行为导致了不公平现象发生.农村幼儿对城市教材中使用的语言符号十分陌生，和幼儿自身的语言符号发生冲突，使得农村幼儿学习比较困难，农村和城市幼儿在发展中出现差异，造成不公平现象.

2.1课程实施不公平

在如今的幼儿园中，教师在心中有意或是无意的都会将学生分为“好学生”和“淘气捣乱”、“安静的学生”等几种不同类型.教师在面对不同类型的学生时，在互动数量和方式以及内容上都存在着差异，这重方式的课程的实施在某种程度上是不公平的.大量的现象表明，教师和班里的好孩子互动次数较多，教师运用的方式和态度比较积极；同调皮捣蛋的学生互动的数量较少，且态度十分习消极，带着批判的眼光来看待学生；同中性学生互动的次数非常少且内容和态度都较为中性.教师在对学生贴身不同的标签后，在具体的课程实施中出现不公平的交流和互动态度.［2］

2.3评价的不公平

评价的不公平主要体现在三个方面：评价内容、评价方式、评价标准.首先在评价内容上，教师通常只注重评价幼儿的学习成果和发展状况，主要针对的是幼儿的认知，对语言的智能和数理逻辑的智能等方面过于重视，评价内容单一.

在评价方式上，幼儿园比较重视认知结果的量化评价，较为关注静态的学习成果，忽视了幼儿的经验背景和动态的发展，忽视幼儿园的课程内容同实施间的具体差异，对幼儿的自信心和自尊心造成了伤害，这是不公平的.

在评价标准上，我国幼儿园多数实施一种标准或是共同标准评价，似乎是为了实现公平性，但其实对幼儿的差异和智能发展特点的评价十分不公平，违背了儿童的发展特点的评价标准是不公平的.［3］

3　实现幼儿园教育公平的策略

在美国教育史上曾就有一个著名的报告——《教育机会均等》报告，其中研究者科尔曼对四千所学校的六十万名儿童进行了调查，在调查中发现，白人和少数民族的学生接受的教育是相同的，学校的教育中的培训和教师的薪资是比较平等，但是教育结果却是少数民族学生的学业水平明显落后于白人学生，在中学阶段这种差距仍在扩大.这份报告的起始就到处道出：“社会研究注意到，学生的学业成绩和学生的家庭背景相比，影响是比较薄弱的.研究表明教育资源对学业成绩的影响是很微弱的，相反家庭中父母的文化程度和社会背景对学生的影响是很大的.”这对我们产生的启示就是，对弱势群体教育资源的简单输入并不能打破教育不公平现状，教育机构要对弱势学生开发更为适合他们背景的教育，才能实现弱势学生摆脱弱势处境.

3.1教育公平的实现需要课程的差别化

在对幼儿园课程的“同一化”和“差异化”的对比中我们要考虑到，城乡中幼儿的生活背景是不同的，教育需求也是不同的，因此他们需要的课程也是不同的.在科尔曼的报告中对我们进行了一定的启示，对城乡之间的差异进行漠视，不顾处于劣势和优势地位之间幼儿生长环境的差别，对幼儿实行“同一化”的所谓先进性的教学课程，这只是在表面上做出了一副平等和公平的现象，但这对弱势幼儿摆脱弱势地位的有效性是不大的甚至会造成弱势幼儿教育的不良发展状况，扩大幼儿教育上的不公平现状.

因此要想实现幼儿教育的公平，要对弱势和优势群体之间的差异进行正视，根据因材施教的原则来处理教育的公平性问题.正如著名教育学家莱伊关于教育公平问题的处理中“差别对待”原则和“切合实际”原则，用适当的方式对存在差别的个体进行差别对待.这就是说在保证儿童都获得均等的教育机会后根据儿童的差异实施同幼儿向匹配的教育和课程，对相同的情况进行相同对待，对不同的情况实施不同的对待，这样的教育才能真正体现教育的公平性.

在教育内容和课程方面，我们不能对幼儿教育公平问题简单的认为是让所有的儿童都接受高质量的课程，而是要结合其自身的特点和差异制定存在一定差别的课程.［4］

3.2对课程的话语权进行释放

要想通过幼儿教育的差别化来实现教育的公平，则不能以推之四海皆准的宏观性理论对教育者的背景和教育条件进行忽视，不能将城市幼儿的特点、价值取向和教育背景作为基本和唯一的设定幼儿课程的质量，要着眼于不同的生态环境，对不同地域和人群的幼儿课程进行鼓励，不对某一种正确的、先进的教育理念进行提倡广泛提倡和实践.要对适合农村和弱势儿童的幼儿园课程进行研究和发展，释放更多研究弱势幼儿教育工作者的话语权.保证深入了解农村幼儿教育中者的观点可以被使用和借鉴.虽然城市中的研究者可以参与农村儿童幼儿课程的研究，但是城市中的研究者作为一种局外人，对农村儿童的教育需求并没有实现真正的了解，对农村儿童的生长环境特点也没有实现真正的了解.