大学创新教学：使命、动力与实践路径

王洪才



大学创新教学：使命、动力与实践路径

王洪才

我国大学发展开始步入创新创业教育时代。培养创新人才是当代高校的基本使命。开展创新教学的关键是教师，而面向实践开展教学则是教学创新的动力源。管理专业化则是实践创新教学的体制保障，即使管理队伍真正认识到大学教学的本质，自觉地转变观念和管理方式，主动为创新教学服务，从而为多途径开展创新教学探索提供宽松的环境。无疑，激发学生学习的积极性是创新教学的基本要求。

大学；创新教学；实践改革；管理专业化

一、培养创新人才是当代高校的基本使命

在国家推出了一系列加快推进高校创新创业教育政策举措之后[1-2]，高校发展迎来了一个新时代：创新创业教育时代。虽然之前就已经提出了培养创新人才的命题*早在1999年召开的第三次全国教育工作会议上就已经提出了培养创新人才的命题，不过是以隐含的方式提出的，当时把创新能力培养作为重点提出来的，作为素质教育的一项内容提出的。，但远远没有当前急迫。之前所讲的创新人才培养更多的是从精英层面而言的，即是奔着科学高峰和世界一流目标前进，而今天提出的创新创业教育则是在“众创”(即“大众创新，万众创业”)环境下提出的[3-4]。这显然是时代发展发出的声音，是经济和社会发展对高等学校提出的要求。创新创业教育时代来临是与经济发展转型同步的，因为经济发展需要大批的创新创业人才。也只有大批的创新创业人才的出现，才能推动中国经济整体性的升级换代，才能提升中国经济的运行质量。没有大批的创新创业人才出现，中国经济要实现从粗放型向集约型转变是不可能的，甚至面临“中等收入国家陷阱”的严峻挑战[5]。所以，培养大批的创新创业人才，才是中国高等教育从“大国”向“强国”转变的关键。要实现这个转变，就必须改变传统的教育教学模式。教育教学模式的转变应该从课堂教学转变开始，因为课堂教学是人才培养的主渠道，是师生交流最密集的空间，也是教育活动计划性、组织性最强的部分，是教育目的最集中体现的地方。可以说，课堂教学的成败决定着教学质量的优势，决定着整体教育的成败。

目前高校普遍缺乏教学改革的自觉意识，仍然习惯于传统的讲授式(或灌输式)教学模式，习惯于让学生被动地接受知识。绝大多数高校仍旧把掌握理论知识当作教育教学的主要目标，还没有把注意力转向能力培养(特别是理论知识应用于实践，解决现实存在问题的能力培养)，更没有把认识提升到培养学生的创新创业能力上。之所以如此，就是因为受传统教育思想限制，认为学校教育就是传播先进的、系统的理论知识的过程，认为按照计划完成知识的传授任务就算完成教学任务。因而，考核的重点也是学生对系统理论知识的掌握程度，基本上不关心学生是否真正理解以及能否把所学知识运用于实践实际问题的解决方面，当然更谈不上创造性地解答现实存在的问题方面。这种教学模式普遍导致学生产生“所学知识绝大多数是没用的”感觉，认为学习无外乎是获得一张文凭，获得一张就业入场券而已，似乎教育核心功能就是一个筛选机制，无法培养真才实学。学生中存在的不认真学习风气，诸如比较普遍出现的“上课玩手机，考前突击背一背，考后将书籍丢一边”的现象出现，与这种思想认识有直接关系。所以，不少学生认为用大量时间上课不如去做社会兼职或参加社团活动更能够锻炼自己。“上课不注意听讲，课下不认真学习，考试只要突击一下，都可以顺利过关”的现象也助长了学生读书无用论思潮。

学生在课堂上学习之所以不积极，一个根本性原因在于他们感到学习材料与自己的生活需要无关。资料内容是抽象的、枯燥的，难以调动学习兴趣，学生很难感受到学习这些材料之后究竟有什么价值，似乎上课就是为了考试，除此之外再找不到更好的解释了。而教师只是按照计划讲授自己准备的内容，没有站在学生的角度设计教学内容和方法。可以说，完全遵照学科逻辑讲授，就忽视了学生发展逻辑和就业的市场逻辑，而后者才是学生最为看重的。绝大多数学生都不是为了纯粹学术的目标来读书的，而是为了就业的目标而来读书的。这是高等教育进入大众化状态后的基本实情。几乎所有学生一迈入大学门槛就开始为就业担心，就希望在学习过程中找到未来能够高质量就业的影子。如果教师在教学中根本不关心这些内容，自然会使学生产生失望的情绪。高校的课程教学设计不能不照顾这一点。教育部抓就业指导、抓就业率，实际上也是要引导大学进行课程内容与教学方法的改革，使教学课程改革适应高等教育大众化后的学生学习兴趣的变化要求。遗憾的是，学校有自身的生存法则，即要提高自己的排名。显然展示学术实力比侧重学生就业更能快速提高学校排名。如此，对教师的考核重点也是学术指标。从而，教师关注的重心也是学术考核，而非学生就业能力，那么教师设计出的教学内容也就不可能面向就业市场需要，这种内在的阻隔已经成为教学改革的重大阻力。

因此，能否建立一种兼顾学生发展与就业要求，同时又符合教师自我发展要求的教学模式就是解决当前学生发展与学校发展矛盾之间的关键。如果能够找到这样的一种教学模式，就解决了学校发展与学生发展两者之间难以调和的矛盾。

二、实践创新教学模式的关键在教师

传统教学之所以失去了对学生的吸引力，就在于课堂教学内容与现实需求是脱节的，与学生的预期目标是不一致的，从而学生在课堂上感到自我是被疏离的。教师对这样的教学感兴趣吗？当然不感兴趣。因为他们没有获得职业的成就感。作为一位教师，被学生认可是最高的承认。如果不被学生承认，就会产生受挫的感受。虽然教师普遍希望被学生接受、认可，但他们却无法照顾学生的兴趣，因为教师自己普遍面临专业发展的巨大压力。当然，这种压力主要不是来自教学(主要是教学指标考核比较软所致)，而是来自科研(因为科研都是一些硬指标)。科研压力主要包括申报课题与发表论文。申报课题的不确定因素和发表论文所需要的很高的理论水平消耗了绝大多数教师的绝大部分精力。许多教师甚至要应付好这两方面的挑战已经自顾不暇了，很难再匀出时间给教学，更遑论照顾学生的个性发展要求了。

课题与论文是否真的是教师的兴趣所在？事实是否定的。对于绝大多数教师而言，他们是被迫的，因为这些指标是考核指定内容，从而不得不应对。所以，无论是否属于自己的兴趣，只要有机会和可能就想申报课题，以便于能够完成考核要求。申报单靠个体努力显然是不够的，必须“跑部钱进”，一言以蔽之，没有关系，不打通关节，课题是不容易获得的，尤其是那些竞争力强的课题，这已经成为了一种潜规则，课题申报成功了就必须做下去，无论喜欢与否，无论原来的设计有多么不靠谱必须按照原来计划完成规定任务。自己没有能力完成，只好让学生帮忙凑字数，最后找关系进行结题验收。论文发表一项当然更是关键了，因为这是成果的显示。成果只要发表就好，没有人关心是否真的做出了学术贡献或有无学术创见，而论文发表基本上只要掏钱就可以实现，最不济是掏高价发表。因此，学术腐败与课题申报、论文发表息息相关，这两个关口把不住，学术质量提高也是一句空话。

可以看出，“被迫科研”或“被动科研”是当前高校教师学术生态中一大典型特征。这也是学术浮躁的根源性问题。造成这种局面的直接原因就是当前高校管理中出现的简单化、机械化、数字化、形式化现象，其核心特征就是不关心教师的发展需要，不关心教师的科研兴趣，且使他们只能以完成任务的方式来对待科研。这种被动科研状况导致了不少人的学术道德良知丧失，失去了学术真诚，从而使学术仅仅成了一种生存工具。教师似乎也成了一种只顾物质利益追求的“单面人”了。教师的这种心理状态，对学生能够产生什么样的影响呢？哪里还谈得上“立德树人”呢？教师不如此又能如何？无穷无尽的表格都是对自己尊严的拷问，显然，你的指标低了，就会在竞争中落败，因为在学术市场上也像战场上一样只以成败论英雄，而知识分子又需要面子，总得面皮上过得去。正是这种心理，致使教师“斯文扫地”。

很显然，如果教师做的是自己所感兴趣的项目，那状态自然就不一样了，他就可能非常醉心于自己的研究领域，也想迫不及待地与同事、与同行、与学生分享自己的研究发现，也会在与同事、同行、学生的互动中寻求完善，使自己的研究结果做到最优水平。如此就是一种“科研促进教学”的状态，反过来又变成了一种“教学促进科研”状态，最终达成了一种“科研与教学合一”的境地，这才是真正的学者生活。当科研活动是被迫的时候，教师是自卑的，他看不起自己，因为感觉自己没有骨气的，是为了生存而出卖了自己的学术良知；他是缺乏自信的，因为所从事的研究并非自己的兴趣与专长，所以在这个近乎陌生的领域是缺乏判断力的，也是缺乏话语权的；他是无奈的，因为自己必须适应规则才能生存，不然就必须承认自己是失败的。

所以，要让教师享受学术生活，就必须给教师充分的学术自由，让他们从事自己感兴趣的研究领域，而不必受等级课题的束缚；必须让教师从事自己感兴趣的学术领域教学，从而使他能够与学生分享自己的学术心得和成长经历，唯如此才能打动人，才具有教育的功效。当教师享受充分的学术自由之后，他们就会选择最有价值的课题进行研究，如此就把自己的创造潜力全部发挥出来并产生出高品质的学术成果，真正为社会发展服务。外在的课题束缚、论文发表任务，使他们丧失了真正的科研兴趣，投入那些诸如拉关系、搞投机、高价发表等难以启齿的小把戏之中。只有当教师高度认同自己的学术工作，才能吸引学生加入到学术探究的队伍之中。只有当学生开始认真钻研、探究学问时，他们的学识、能力、才干、素养才会快速地增长起来。当然，学生的探究热忱可以进一步激发教师投入科研与教学，争取成为学生的良师益友，成为他们学问上的引路人。缺乏这种相互激发的氛围，教师对自我职业成就的体验是低层次的，学生也会认为学习是无用的。

三、面向实践是大学创新教学的动力源

那么，什么样的研究才能真正调动教师的学术兴趣呢？毫无疑问，就是现实实践领域中所出现的问题。教师会对现实中的问题感兴趣么？自然。因为教师具有基本的学术良知，认为研究必须是从事真问题的研究，这个真问题必须是自己发现的问题，是自己能够感受到的问题。如果自己不能感受到问题，即便被别人认为是多么重要，对他而言也是假问题。因为教师作为一名学者，具有自己的敏锐判断力，不会轻信别人的判断，都必须经过自己的检验才能接受和认可。科学问题的提出是性化非常强的，即被一个人所认可的问题可能并不被其他人认可，因为人们对事物的具体感知方式是不一样的，因此也不可能强求一律。所以，用发布课题指南的方式来引导教授从事研究，并把他们设定了不同级别，实际上就是在搞统一化、模式化和标准化的认识，这实际上是无视学术中的个性存在，也就是在压抑创新潜力。

只有当教师研究自己所关注的问题，才能真正表现出创造力，其学术天赋才能真正展现出来，也唯有如此才能出现真知灼见，才能对学术发展做出贡献，进而对社会发展做出贡献。当一个人对他所关心的问题越投入，他的思考必然越深入，他所关注的范围必然越宽，从而就会产生整合知识的需要，就会越来越结合社会发展需要来思考问题，因为只有这样才能够帮助他找到问题的真正根源，才能找到解决问题的有效对策，才能获得创见，使自己的学术水平得到提升，为社会做出更大贡献。因此，我们必须相信每个教师对学术问题有自己的把握能力，这种把握是他学术训练有素的反映，也是他成长经历的反映，当然也是创造潜力的反映。当他的学术兴趣受到尊重时，他就会充满自信，就会把自己的探索热忱传递给学生，就会带领学生从事学术探究，使学生也能够体验学术的乐趣。这样学生也会真正体验到知识的意义，体验到知识对自我能力发展的促进作用。

一旦教授们有丰富的知识探究体验要与学生们分享，课堂教学就会摆脱刻板的灌输模式，那时，教学就会充满精彩的故事，教师就能够在课堂与现实社会需要之间建立直接联系，就会激发学生探究现实问题的欲望，就会吸引学生主动地探究以往的知识经验积累是否足以解答当下面临的实际问题，就会把知识学习与现实问题解决有机融为一体。这样，课堂就不再是空洞的理论灌输了，学生就不会觉得知识是空洞无物了，也不会觉得学习没有价值了。相反，学生会感觉到知识就是力量，知识与能力相伴而生，知识能够提高自我素养，知识能够增强自己才干。一句话，学生的探索欲望被激发，创造潜力得到开启，生命状态得到升华，从而体验到自己作为学习的主人，而非一个受教育者身份。这时，他会感到师生是一个学术共同体，是相互促进的伙伴，是一种“大鱼小鱼从游状态”[6]。

四、教学改革需要以管理专业化为前提

要真正推行创新教学实践，首先需要进行管理体制的改革。换言之，如果不改变对教师的管理方式，不改变对教师的管理理念，仍然把视野局限于学校排行榜的数字化误区中，教师的创造力就不可能得到解放，学生的学习潜能也不可能被激发。所以，管理的改革是实施创新教学的前提。

管理体制改革首先涉及到教学管理专业化问题。必须指出，高校教学管理方式几十年不变的现状也是课堂教学模式几十年不变的主要原因之一。因为，管理方式就是一种导向机制，如果管理方式不改变，教学方式就很难改变，或者说变化速度会很慢，因为那需要依赖于个别有改革闯劲的教师的努力，即通过不断地打破传统规范束缚而促进传统管理方式变革。可以设想，敢于尝试这种变革的教师少之又少，因为这涉及到个体的投入，与自己切身利益紧密相关。管理专业化，意味着首先要对管理人员进行专业化培训，特别是管理思想与观念的培训，促使他们思考，大学教学的本质究竟是什么，为什么说教学方式转变势在必行，如何才能充分调动教授的积极性，怎么才能真正促进学生发展。如果缺乏这些专业的理论素养，让他们自觉地变革传统的管理方式是不可能的。所以，管理观念革命是教学方式变革的前提。显然，这种观念变革是管理专业化的重要一环。

对管理人员培训的核心就是要尊重教授的学术权利，保证他们的学术自由探索权力，不要以各种考核指标来控制教授，也即必须以服务的理念促进教授投身于学术探究工作，这是大学真正提高质量和办学水平的基础。如果忽视这个基础，要提高科研实力和提高教学质量都是不可能的。学术活动是需要高度自主性、创造性的活动，一定不能把教授当成打工仔，只有当教授充分享受学术自由之际，他们的聪明才智、创造力才会迸发出来。当然，要实现这一点，就必须要消除官本位意识，因为那是学术创造性的大敌。当教授们觉得学术不重要的时候，自然就不会投身于学术探究活动中。所以，大学组织必须坚定自己的学术本位的价值理念丝毫不能松动[7]。一旦松动，学术创造的原动力就会丧失。当前大学中学术浮躁情绪出现，实质上是学术本位价值观出现异化的结果。当学术失去本位地位时，教授便失去了精神寄托，出现情绪浮躁和行为失范就是意料之中的事情了。因此，管理人员必须担当捍卫学术本位价值观的责任，不然要促进提升学术水平，激发教授学术创造性，号召学生投身学习都就变成了一句空话。

由此可知，创新教学的根本在于激发教师的积极性，唤醒学生的学习热忱，而基础在于教师的教学内容是与实践实际问题联系在一起的[8]。这种问题导向研究和教学，不仅是激发教师创造性的源泉，也是调动学生学习主动性的媒介。从问题出发，学生就不再感到所学知识是抽象的、枯燥的，而是感到它们是能够解答实际问题的，此时学生才感到知识是真正有用的，他们的学习与能力提高是同步的。毫无疑问，目前能够有效全面地开展这种问题导向教学的教师是非常少的，因为它打破了传统的学科逻辑，需要知识的高度综合，也需要打破传统的学科画地为牢的局面，需要打破学校与社会相互隔离或对立的局面，这个变化无疑对教学管理挑战是巨大的，对传统的科系设置挑战也是巨大的。可以说，目前国内高校还没有在这种管理变革中迈开步伐，也只能靠创新教学实验的推进，从而倒逼目前的学科设置制度改革，倒逼现在的管理模式变革。因而，创新教学实验是在与传统管理模式的博弈中成长的，不触动传统管理制度而希望创新教学实验成功是不可能的。

五、创新教学实践的基本路径

等创新教学所需要的一切条件都完备之后再来开展改革实验是几乎不可能的。为了激发学生学习兴趣，设想使学生的学习条件更优越一点，是否可以调动学生的学习自主性呢？显然，这种设想有其合理性。我们在教学过程中，非常注重学习氛围的营造，当我们能够营造出一种有利的学习氛围，学生就可能受到环境的影响而更加投身学习。

为了克服传统教学中出现的师生疏离现象，是否通过为本科生配备导师就可以提升学生学习兴趣呢？我们知道，目前师生关系疏离是一个不争事实，实行导师制就可以改变这一状况。进而言之，为了让学生感受到知识学习的价值，是否在为学生配备学业导师同时再配备专业导师，让学生有机会参与到专业导师从事的研究中，从而促进学生对实践问题的深度认识以加强其学习兴趣呢？显然，增加教师指导，确实会促进学生投身学习，有助于提升学生的学习兴趣，因为这能够提升学生对学习的责任感，从而增强自我督促的能力。学业导师负责日常学习生活，专业导师负责解决理论学习与实践指导，这个思路是合理的。

传统教学方法是灌输式的，能否采用翻转课堂来改变这一局面呢？翻转课堂是一个非常时髦的事物，虽然其教学并不新鲜。在我们的教学经验中，我们鼓励学生进行课前预习，这样课堂学习就更加具有针对性，就可能提升学习效果。显然这对学生的学习自觉性要求非常高，如果学生缺乏学习主动性，不按照老师布置进行课前预习就失效了。翻转课堂的原理也是如此，只不过它把课堂教学时间用于研讨。如果学生能够在课前把教师布置的学习资料学习完，上课时是带着问题来的，那么，学习的针对性就会大大增强，学习效果也会显著提高。

传统的大班教学无法照顾学生的个性发展，是否小班教学就可以让学生个性得以充分发展了呢？这个假设也是可以成立的，但前提是课堂教学不是一种灌输式的方法，而是采用对话式的方法，也即必须留有足够的空间让学生提问或发表意见。那么，针对单纯的讲授式课堂，是否可以通过增加讨论环节或学生提问环节提升教学效果呢？显然，简单地让学生提问或增加讨论环节未必真正有效，要使教师的课堂教学风格是民主的才有可能。换言之，只有当学生发表意见受到尊重的时候，学生才会乐于把意见表达出来，才可能产生一种讨论氛围。由此可见，讨论式教学实际上是教学风格的变化，即打破了以教师为中心的教学模式，在课堂上建立了一种师生平等的民主式教学氛围。不然，单纯地推行小班教学未必会真正产生效果。

毋庸置疑，在传统教学中，学生的学习自主性严重不足，能否通过加强学生的自我管理来提升其学习的自主性？这个设想也有其道理。当学生具备自我管理的品质之后，它就会迁移到生活的各个方面，自然也表现在课堂学习和课下学习各个方面，那么对其学习自主性的提升也应该是具有促进作用的。

此外，可否通过提升人文素养来提升学生的学习兴趣呢？传统的课堂教学内容理论非常强，比较枯燥，如果开设一些操作性比较强而且有助于拓展其视野的实践课程，这对于学生而言就不仅是一种兴趣发展，也是对学习生活的一种调剂。如果学生真的喜欢这些课堂，自然也能够提升学生整体学习兴趣。

如此而言，影响教学效果的因素非常多，但核心是把学生学习的积极性调动起来，使学生具有投身学习的热情，真正体验到学习主体的地位。如果这一点做不到，创新教学改革实验就不可能是成功的。

[1]教育部.关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见(教办[2010]3)[EB/OL].(2010-05-13)[2016-06-21].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/info_list/201105/xxgk_120174.html

[2]袁贵仁.六项工作推进高校创新创业教育改革[EB/OL].(2015-06-03)[2016-06-21].http://www.gov.cn/xinwen/2015-06/03/content_2872371.htm).

[3]李克强.大众创业、万众创新是中国经济新的发动机[EB/OL].(2015-01-27)[2016-06-21].http://china.cnr.cn/news/20150127/t20150127_517534684.shtml.

[4]国务院.关于大力推进大众创业万众创新若干政策措施的意见(国发〔2015〕32号)[EB/OL].(2015-06-16)[2016-06-21].http://www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/16/content_9855.htm.

[5]刘诚.供给侧改革助力我国跨越中等收入陷阱[EB/OL].(2016-06-20)[2016-06-21].http://ex.cssn.cn/jjx/jjx_gd/201606/t20160620_3077832.shtml.

[6]梅贻琦.大学一解[J].清华学报.1941(1)：清华三十周年纪念号.

[7]王洪才.大学为何难以实现学术为本[J].探索与争鸣.2014(4)：77-80.

[8]王洪才.论大学创新教学的三要素[J].复旦教育论坛，2012(4)：41-45.

Innovative Teaching in Universities and Colleges: Mission, Power and Practical Path

Wang Hongcai

Now Chinese universities and colleges enter an era of innovation and enterprise education. It is a basic mission for contemporary universities and colleges to foster innovative talents. Teachers are the key factor to engage in innovative teaching, while serving for practice is the source of power, and the managerial specialization is the system safeguard, i.e., only when the managerial personnel understands what the university teaching essence is, can they change their ideas and managerial modes, and serve for innovative teaching actively so as to create a free environment for teaching reform in multiple ways. Undoubtedly, to arouse the learning initiative of students is the basic demand for innovative teaching.

universities and colleges; innovative teaching; practical innovation; managerial specialization

王洪才，厦门大学高等教育发展研究中心教授，博士生导师，中国高等教育理论研究会副理事长。

教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“大学创新教学理论与实践机制构建”(15JJD880014)。

G642

ADoi:10.3969/j.issn.2095-042X.2016.04.014

2016-05-18；责任编辑:沈秀)