基于教学诊断的高职教师专业化发展突破路径*

袁 静



基于教学诊断的高职教师专业化发展突破路径*

袁 静

（南通航运职业技术学院 院长办公室，江苏 南通 226010）

将诊断的概念运用到高职院校的教学场域中意味着从“问题导向”到“改进取向”的转变。作为教学理论与实践相结合的产物，教学诊断的取向转变将从不同层面、不同维度对教师的专业化发展形成冲击，为其持续性发展提供动力源泉。高职教师的专业化发展正面临教师发展意识欠缺、实践能力缺乏、教研文化缺失等困境，诊断机制的运行将为教师专业化发展的突围创造条件。在教学诊断运行机制的视阈下，经过要素诊断、过程诊改、效果诊断的高职教师专业化发展，通过教师专家化、参与全员化和管理精细化、技术信息化和预警常态化等路径不断取得突破。

教学诊断；高职院校；教师专业化发展

高等职业教育人才培养质量的提升在很大程度上依赖于教师的专业化发展。作为教学理论与实践相结合的产物，教学诊断使教师的专业化发展获得持续性可能。2015年6月，教育部发布了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（以下简称“通知”），决定在全国职业院校逐步推进教学工作诊断与改进制度，这必将更加促使教学诊断成为高职教师专业化发展取得突破的重要助推器。

一、教师专业化发展框架下教学诊断的意蕴

诊断为医学术语，是指医生在通过各种手段全面检查了解病症、研判病因的基础上制定治疗方案的过程。将诊断的概念运用到高职院校的教学场域中即被赋予特定涵义，旨在通过对教学过程的把脉诊查，发现教学中存在的问题并制定解决方案，进而提升教学质量并促进高职院校师生共同成长发展。

（一）“评估导向”到“诊断改进”的转变

对教学诊断的解读不同于以往的高职院校水平评估。后者主要是在一定的时间节点内对学校的办学方向、办学条件和办学水平等作出结果性评价。它的局限性在于：评估更注重教育教学的结果而忽视教育教学的过程控制；评估更注重教育质量的表征指标而忽视质量指标的深层内涵；评估更注重对过往工作的总结而忽视面向未来的改进。因此，在教师专业化发展的过程中，评估容易使教师产生被动应付的心理，其持续性发展的动力不足。而教学诊断的主要目标不仅仅是为了查摆问题、评议考核，更是为了进一步引领高职院校全面自主开展改进工作以发挥教育质量保证主体作用，并逐步建成校内全员、全方位、全过程的“三全”质量保证与改进制度体系。在该制度体系的框架下，教师不再囿于寻找自身问题，而是对自身存在问题进行整体性、系统性的相关性分析，通过与教师以及其他群体的对话与交流更好地整合自身资源，从而形成与自身现状高度契合的专业化发展改进方案。由此可见，教学诊断取向的转变将从不同层面、不同维度对教师的专业化发展形成冲击，为其持续性发展提供动力源泉。

（二）“被动成长”到“主动反思”的转变

对从事高职教育的教师来说，教学诊断既是一定场域内的意义性解读，也是一定情境下的实践脚本。首先，教学诊断促使教师以主体性的身份对专业化发展角色进行再定位。长期以来，教师的专业化发展动力更多地来自于外力，来自于行政性的管理和监督。教学诊断中，主体性的身份使得教师在专业化发展中的角色得以明晰，清晰的角色目标促使教师产生持续性的自发性内生动力，这是催生专业化发展突破的基础。其次，教学诊断促使教师以专业化的视角对教学实践进行反思。教师作为诊断的主体，可以根据学生的认知和情绪特点并结合自己的教学实践智慧对教学实践进行有针对性的反思，通过理顺课堂教学各要素间的关系、调整知识呈现的时机与形式、整合课程资源的逻辑与关联性、对照教学计划的实现程度等一系列精细化的反思性诊断发现存在的问题，不断提升教学品质。再次，教学诊断促使教师以发展性的心态对发展中的问题进行改进。在不断检视和反思自己的过程中，教师很容易产生倦怠心理。教学诊断过程中，自发的内生动力能使教师以良好的心态来面对自己专业化发展中遇到的困惑，以适应不断变化的教育教学情境和多元化的教学需求。

二、高职教师专业化发展的困境与突围

（一）困境：陷入“评估导向”的高职教师专业化发展

教师的专业化发展是教师个体与学校和社会持续互动的过程，它贯穿教师的整个职业生涯周期。在长期“评估导向”的文化浸染下，高职院校的教师在发展意识、实践能力、教研文化等方面正面临着较大的困境。

首先是专业化发展意识的欠缺。这种意识的欠缺体现在两个方面，一是他们对自我专业化发展和职业规划、完善教育行为的态度和认知还不够。根据对某高职院校教师的调研情况统计，只有不到三成的教师会经常思考自身的职业生涯规划和专业化发展，由此可见，教师的专业化发展处于相对被动的状态；二是对于专业化发展的内涵理解深度不够。在教师“专业化”的语境下，教师的社会角色责任应该不仅仅包含教学，还应当包括育人这个维度。而绝大多数教师在专业化发展的过程中并不太注重育人维度的知识储备和行为实践，他们更多聚焦于专业教学，而将育人视为辅导员或班主任的职责。这在一定程度上阻滞了教学实效的提升，进而影响他们的专业化发展。

职业教育尤其是高等职业教育的目标是培养具有较强实践动手能力的技术技能型人才。高职教育的“跨界”特质对高职教师的实践能力提出了较高的要求。近年来，国家在政策层面不断鼓励和引导高职教师进企业实习锻炼，让教师在生产服务一线的工作实践中升华对课本知识的理解，努力实现课堂理论知识与实际操作能力的对接，从而使理论知识的输出更接地气，更靠近企业对人才的需求，更易被学生所接受。然而，由于缺乏专业实践经验导致的教学成效不理想已经成为绝大多数教师在教学过程中面临的主要问题。由此可见，专业实践能力的欠缺已经成为严重制约高职教师专业化发展深化的瓶颈。

教研文化的缺失也是高职教师专业化发展过程中面临的困境之一。教师的专业化发展是一个持续的场境共建的过程。自觉生成的教研文化的匮乏使得专业化发展失去生根发芽的土壤。在实际工作中，现实的教研活动往往被一些其他的活动所取代或挤占，真正意义上的教研活动也就无法开展。同时，教研文化也存在着孤立和封闭的“怪圈”，教师无法从彼此合作、共融的组织文化中获取知识技能的提升与改进，以及工作态度的影响与触动，工作环境的改善。

（二）突围：教学诊断运行机制视阈下的教师专业化发展

所谓运行机制是指有机体的构造、功能及其相互关系，泛指某个工作系统各要素及其要素之间相互作用的过程与方式。而教学诊断运行机制特指对教学系统诸要素、教学过程及教学效果的诊断过程与策略。[1]教学诊断运行机制将教师作为教育质量的主要生成主体，这就意味着教师的专业化发展将在教学诊断运行机制中得到彰显和推进。

教学系统包含教师、学生、教学内容、教学目标、教学方法、教学情境等要素。要素诊断就是依据一定的标准对上述要素的运行状态进行诊视研判，分析、归纳问题并寻求改进方法的实践活动。教学的内容组织、方法选择、目标制定和情境创设在很大程度上皆由教师自主控制与决定，所以教师是要素系统的核心和焦点。教师主导作用的发挥程度直接影响教学活动的运作。因此，诊断中的重点主要有两个：一是教师如何协调诸要素之间的关系以保持要素间的协同与匹配，这主要体现在能否依据学生的接受能力和学习能力设定教学内容以达致教学内容与教育对象的匹配、能否依据学生的多样化需求选择方法并创设情境以达致教学方法、教学情境与教学对象的匹配。二是教师如何提升诸要素的品质和效能并促使其由潜在态转化为现实态，这主要体现在教师是否具备强烈的主体意识和责任意识、足够的知识储备以及较强的教学实践能力并将其在教学活动中得以体现。

如果我们将教学过程视作一个大的动态系统，则该系统由三个基本的子系统构成。这三个子系统分别是教学准备过程、课堂教学过程、学生的接受过程。三个子系统的运作机制和状态构成了教学过程，其依次循序展开往复构成了教学过程的整体持续演进。教学过程的成熟与繁衍是教师专业化发展的直接体现。教学过程是指依据一定的标准对上述三个子系统进行诊视和研判，综合分析过程中出现的问题并寻求改进方案的实践活动。教学过程诊断的重点在于：一是教师如何做好教学前的准备工作，这主要体现在课程目标的设置、教案的设计、教学辅助手段的准备等是否到位，高职院校的实训教学还包括教学设备仪器的操作准备是否到位；二是教师在课堂教学过程中的实时表现，这主要体现在教师的教学基本功底的展现、对课堂互动的把控、实际操作的演示等方面；三是学生接受知识的相关情况，这主要体现在学生在接受知识过程中的即时反应和表现。

效果是指活动的具体结果及其实际效应。效果诊断是指依据一定的标准对教学的实际效果进行诊视和研判，意在对效果评定指标体系的各类数据进行汇总分析并提出改进方案的实践活动。教学效果是教学过程的风向标，表明了过程输出的有效程度。效果诊断的重点在于：一是学生对教师的教学评价，这主要体现在学生对教学、育人、服务的综合评价如何，评价的态势走向是否呈上升趋势；二是学生对理论和实践知识的掌握情况以及可持续学习的能力如何，这主要体现在用人单位对学生的反馈评价方面，具有一定的滞后性。

三、诊断运行机制视阈下高职教师专业化发展的有效路径

（一）要素诊断：反思常态化和教师专家化

在教师的教学实践中，多数情况下教师对情境的判断、问题的处理都源于由自身的价值理念、生活经验等储备积累而形成的一种“直觉”，各种事件的发生都会给教师带来相应的情绪体验。高职院校的教师应当及时对教学活动中的实践进行真实的再现与觉察、深刻的梳理与反思，从而不断提升自己的反思能力和研究能力，促使自己成为专家型的教师，不断实现专业化发展的超越。

在教师进行反思的过程中，我们会发现教学活动中有许多简单线性的重复性工作，教师不可能从这些经历的每一个过程中都发现对自身专业化发展的意义。而只有一些特定时间点发生的特定事件才会产生重大的影响，这就是所谓的“关键事件”。“关键事件”就是指“个人生活中的重要事件，教师要围绕该事件作出关键性的决策，它促使教师对可能导致其特定发展方向的某种特定行为进行选择。教师经历的关键事件集中体现着教师对自我已有的内在专业结构的合理性、适应性的评价和最终决策。”[2]对于高职院校的教师来说，关键事件能否成为关键事件并不仅仅取决于事件本身，还在于其所引发的自我觉知，包括对专业道德伦理、专业理论知识、专业实践能力、专业化发展意识的解构与重构。在对关键事件进行诊断的过程中，反思的深度和高度在某种程度上决定了教师进行教学研究的能力以及成为专家型教师的可能。

在教师进行反思的过程中，个体的能量是有限的，因此应该积极营造以合作、共融为基础的教研学习社群。朱旭东认为，学习社群是在具有共同愿景和价值共享的组织中为了完成某种使命以学习方式而形成的共同体。教师专业化发展是在学习社群中完成的，没有一个教师会离开学习社群而获得发展。[3]高职教师在长期的实践过程中形成了以教研组或教研室为单位的学习社群。教师通过学习社群内的共同诊断，对教学实践做出深刻的反思从而形成一种基于实践反思的理性认知框架，实现专业化发展的共同升华，完成教师个体向专家化发展的超越。

（二）过程诊改：参与全员化和管理精细化

教学过程诊断是一项复杂的系统工程。它需要全员化的投入和参与，更需要在管理上注重精益求精。管理过程中各个层面上的精细化能更好地推动教师的专业化发展，促进高职教育质量的内涵式提升。

教学过程的诊断改进需要教师个人的付出以及高职院校作为组织主体的努力，也需要社会多方的参与。各院校应深刻认识教学诊改工作对于提升教育质量、促进院校可持续发展的重要意义，采取各项保障措施保证诊改工作的顺利实施。相关教育行政管理部门在诊断改进运行过程中应扮演好“指导员”、“教练员”角色，加强省级统筹，规划好、引导好、支持好各高职院校建立和完善学校内部质量保证制度体系。教育部通知指出“支持对企业有较大影响力的部分行业组织牵头，以行业企业用人标准为依据，设计诊断项目”，这也充分表明了行业企业的深度参与对于教学诊改的重要性。

与此同时，应在各个层面的管理过程中应提倡精细化，从小处做起始终保持改进提升的张力。对于教师个人来说，在教学准备过程和课堂教学过程中从对教材的深入研究到课程教案的认真准备、从教学方法与用具的精心选择到知识呈现的时机形式、从教学环节的逻辑设计到课程资源的综合配置，每一个环节都要进行细致认真的准备，才能在反思中不断提升综合能力，实现专业化发展的跨越。院校作为质量生成的组织主体，应根据自身的办学水平以及诊断实际情况完善内部质量保障系统，积极建构关于教师专业化发展的校本制度和机制，并详细制定时间表和路线图，将诊改的要求落细、落实。教育行政管理部门在加强统筹促进高职教师专业化发展的过程中应加强基层调研，充分细致考虑行业企业、高职院校等参与方的利益并对其需求加强综合统整，促进教师在实践动手能力方面的专业化发展。行业企业应加强与高职院校的沟通与互动，制定人性化的措施为教师到企业实践提供便利，主动服务于教师的专业化发展。

（三）效果诊判：技术信息化和预警常态化

效果诊断既是过程诊断的延续，又是对过程诊断的检验。随着大数据时代的到来，教育信息化已经成为一项国家战略。效果诊断的品质提升需要现代化信息技术的促进和推动作用，也需要常态化机制的保障和支撑。

教育部自2008年起在高职院校中对人才培养工作状态数据进行采集。数据状态平台的运行为教学管理、教师的专业化发展提供了很好的数据支撑，但平台的功能尚未被充分开发和利用。为了更好地保障高职人才培养质量，在运用信息化技术促进教师专业自主发展的过程中应突出强调以下两点：首先，各院校相关部门对教师专业化发展的数据汇集、分析整理应注意从源头采集数据，注重过程性数据的开发和采集，强调数据的实时采集、分析和展现，以确保数据采集的准确性和真实性，更好地为相关部门进行制定有针对性的改进政策提供坚实的数据支撑。其次，各院校应整合师资及硬件资源，注重对教师的信息化培训，不断提升现代化信息技术运用能力，为教师的专业化发展提供内生动力；再次，各教育行政部门应协调统筹建立数字化教学资源库，打造全方位的教师线上学习与线下培训学习体系，为教师的学习创造良好的资源条件。

此外，各高职院校应明确诊改的周期，建立常态化的诊改制度，将诊改过程贯穿于上述三个教学过程子系统的各个工作环节，使得全程覆盖、实时监测、及时预警成为现实，并在此基础上形成质量改进的预警反馈、跟踪改进的质量生成及提升的闭环，使常态化的预警改进成为激发教师专业化发展的动力源泉。

[1] 尹达.论现代课堂教学诊断运行机制选择[J].中小学教师培训,2015,(12):41.

[2] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京:教育科学出版社,2001.309.

[3] 朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构[J].教育研究,2014,(6):88.

[4] 胡庆芳.课堂教学诊断改进系统的重建[J].思想理论教育,2009,(4):41-47.

[5] 尹达.课堂教学诊断研究总结与展望[J].教师教育学报,2014,(12):54-61.

[6] 张伟民.教师专业发展的客观要求:教学诊断能力及其提高[J].教师教育研究.2006,(1):12-15.

[7] 陈瑞生.教学诊断：教师专业发展的助推器[J].江西教育,2009,(10):9-10.

[8] 周俊.基于质量提升的职业院校教学工作诊断及改进研究[J].中国职业技术教育,2015,(26):35-38.

The Breaking Path of Teachers’Professional Development in Higher Vocational Colleges Based on Teaching Diagnosis

YUAN JING

（Headmaster's Office, Nantong Shipping College, Nantong 226010, China）

The application of diagnosis in the teaching field in higher vocational colleges means the problem-to-improvement based transformation. As the production of teaching theory and practice, the transformation will deeply impact the teacher’s professional development from different levels and dimensions. The teacher’s professional development is facing the problems of lack of developmental awareness, practical ability, research culture. In the view of teaching diagnosis operation mechanism, the teacher’s professional development will make breakthrough through expert-oriented teacher, all-staff participation,meticulous management,technology informatization and early-warning normalization based on a diagnosis of the teaching element, process and effect.

teaching diagnosis; higher vocational colleges; teacher’s professional development

2095-364X（2016）04-0024-04

G715

A

2016-04-26

2014年度江苏省高校哲学社会科学研究基金资助项目“教育生态学视阈下高职院校教师专业发展模式与策略研究”（2014SJB632）。

袁静（1983-），女，江苏南通人，助理研究员，研究方向：高职教育管理。