大学教师教研融通：何以及如何可能

李润洲

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)



大学教师教研融通：何以及如何可能

李润洲

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

大学教师教研融通即在教学中科研，在科研中教学，让教学成为一种科研的过程，让科研成为一种教学展示的过程。大学教师教研融通根源于大学教育的基本特征，教学学术的外在表征和大学教师的完整生活。而大学教师教研融通的路径有三：信奉教研融通，进行行动研究；增强问题意识，用问题贯通教学与科研；坚持学术写作，让教学与科研相互成全。

大学教师；教研融通；教学学术；行动研究；学术写作

教学与科研是现代大学的两项基本职能，在这一理念的构架下，倘若大学教师只是专注于教学或仅醉心于科研，都将是不合时宜的，而其最佳的选择则是教学与科研的融通，即在教学中科研，在科研中教学，使教学促进科研，科研提升教学，教学与科研相互融通、相得益彰。但问题是，对于大学教师而言，教学与科研融通何以及如何可能？

一

从一定意义上说，大学教师教研融通既是大学教育的基本特征，也是教学学术的外在表征，还是大学教师的完整生活。

其一，大学教师教研融通是大学教育的基本特征。何谓大学？或者说，大学与中小学有何区别？其答案之一是，大学是研究高深学问的场所。正如洪堡(Wilhelm von Humboldt)所言：“与传授和学习既成知识的中学不同，大学的特征在于常常将学问看作是没有解决的问题不断地进行研究。因此，在大学中教师与学生的关系完全不同于中学，即大学的教师并不是因为学生而存在，教师和学生都为学问而存在。”[1]正是基于大学是研究高深学问的场所这一大学的定位，大学教师在教学中并不是传授既定的知识，而是展示自己对某问题的独特看法。确切地说，在教什么的问题上，大学教师并不是讲授已有的知识，而是讲解自己独特的思考。昔日，国学大师陈寅恪先生讲课有“三不讲”之说——书上有的不讲，别人讲过的不讲，自己讲过的不讲。今日，张楚廷教授无论一门课教过多少遍，“都重新写教案，绝不翻阅过去用了的教案，也不去翻教材”，其讲授的“教育学”、“高等教育学”、“心理学”、“哲学”和“管理学”，“都是用自己编写的著作或教材”[2]。从一定意义上说，大学教师讲课并不是对某种教材的照本宣科，而是讲自己对特定学科的理解与认识，讲解属于自己的东西，而教材或他人的看法大多作为辅助和参考来用。倘若如此看待大学的教学，那么大学的教学就须臾离不开科研。大学就是教学与科研的融通。

当然，由于人生阅历、知识储备与创新能力等的差异，大学教师在入职初期，其授课既不可能做到陈寅恪先生的“三不讲”，也不可能做到张楚廷教授所说的“讲自己的东西”，但有无讲授自己的东西或即使是自己的东西也不讲的意向，却在一定意义上决定了大学教师教研融通的程度和水平。当下，即使是中小学教师，在“教师即研究者”的倡导下，都在试图通过研究成就自己的个人课程，让所教的学科内容能够署上自己的名字。那么大学教师在课堂上倘若还只是宣讲别人的东西，而毫无自己对某问题的独特看法，就只能是不思进取、自甘堕落，枉为大学教师之称谓了。

其二，大学教师教研融通是教学学术的外在表征。通常来看，大学教师教研融通之科研，更多的是指本学科领域的知识拓展与创新，而那些和教学相关的知识拓展与创新却被排斥在科研之外(研究教育、教学的学者除外)，从而使大学教师教研融通丧失了一个重要的研究领域——教学。鉴于此，美国教育家欧内斯特·博耶(Emest L.Boyer)于1990年发表了其开创性著作《学术再检视》，对学术进行了重新界定，认为大学教师的学术活动包括四个范畴：发现的学术、整合的学术、应用的学术和教学学术。发现和应用的学术相当于大学基础研究和应用研究所形成的知识体系，整合的学术是建构学科间有机联系的知识体系，而教学学术则是在知识传播中所形成的知识体系。后来，美国教育家李·舒尔曼(Lee S. Shulman)把教学学术解释为“对某些或全部教学行为的一种公开表述——视角、设计、实施、结果和分析——允许教师的专业同侪进行批判式评审，并且经得起考验，可以充分运用在同一社群其他成员未来的工作中”[3]。但在作者看来，对于教学学术的界定，前者过于宽泛，其研究对象不太明确；而后者则过于窄化，仅将“某些或全部教学行为”作为研究对象。实际上，教学学术是围绕教学中遇到的课程、教学设计、教学方法、教学进程、教师困顿与学生迷惑等方面的问题而展开的持续研究及其获得的知识。究其实质，教学学术就是将教学自身作为一种研究领域，用研究的眼光审视、探究教学。

而一旦用研究的眼光审视教学，那么大学教师教学的各个环节就与科研融为了一体。具体而言，在教研融通的视野里，备课是一种决策性、策略性研究，上课是一种临床性、实验性研究，教后记是一种反思性、经验性研究，听评课是一种比较性、诊断性研究，读书学习则是一种生成性、创新性研究[4]。同时，教学是一门有缺陷的艺术，总是存在着这样或那样的问题，而大学教师一旦将教学与科研融通，那么这些教学问题就不再是一种烦恼或障碍，而会变成一种促进自身学术成长的动力与阶梯。

其三，大学教师教研融通是大学教师的完整生活。当下，在“不出版就死亡”的生存格局里，科研成了大学教师安身立命之根本，重科研、轻教学现象有弥漫之势，原本融通的教学与科研有渐行渐远之迹象。在这种教学与科研的分离中，部分教师因科研突出备受呵护与尊重，而坚守教学的教师则因教学效果难以立竿见影备受冷落与蔑视，从而产生了“教学漂移”与“科研漂移”，即教学被集中在一些场所，而科研则被固定在另外的场所；教学由一些“低级别”的教师或兼职教师承担，而科研则由“高级别”的教师承担。但这种教学与科研的分离现象至少会造成如下隐患。一是模糊大学的特征。大学是研究高深学问的场所，而一旦教学与科研分离，大学就有可能要么蜕化为职业培训机构，要么变成纯粹的科研机构，要么变成二者简单的拼盘式混合体，这样，大学的特征就会日渐模糊，大学将因失去其特殊性而丧失其存在的合法性，最终使大学不再是大学了[5]。二是割裂大学教师的完整生活。在教学与科研的融通中，大学教师通过研究进行教学，并通过教学促进研究，从而达成大学是研究高深学问的本质规定。但在教学与科研的分离中，没有科研支撑的教学难免蜕化为既有知识的灌输，进而丧失教学的活力；而没有教学激发的科研就难免丧失驱动科研的一个重要的精神动力，使科研仅仅成为满足外在社会需求的一种工具。无论是缺乏活力的教学，还是缺失精神动力的科研，皆割裂了大学教师的完整生活。

从一定意义上说，大学教师的完整生活是且教且研且创的生活，即在教学中科研，在科研中教学，并把自己在教学与科研中的所思、所想、所悟记录下来，整理、提炼成研究成果，再反过来促进自己的教学与科研，且这一过程循环往复以至无穷。当然，在大学教师个人学术成长的过程中，无论是教学，还是科研，抑或是创作，都要经历一个循序渐进、艰苦探索的过程，不可能“一口吃个胖子”。就拿教学而言，大学教师的教学大多要经历一个由自发到自觉的过程，也就是说，教学之初，大学教师常常模仿教自己的教师来教自己的学生，教学处于自发阶段；随着对所教课程、学生的认识深化和对教学关键事件的反思，大学教师的专业自我意识就会逐渐清晰明朗，慢慢萌生出自己对课程、教学、学生及其自我的独立理解与主张，从而使教学进入一种自觉状态。

二

对于大学教师教研融通来说，在理念上反对的人恐怕不多，但在实践上真正做到的人却很少。那么，大学教师教研融通如何可能？

首先，信奉教研融通，进行行动研究。在教学与科研的关系上，至少存在着三种观点。一是相互排斥说，即认为教学与科研之间存在着负相关。历史上纽曼(John Henry Newman)对大学的唯教学论的定位和当下一些唯科研是举的研究机构的创建，就是这种教学与科研相互排斥说的体现。二是相互融通说，即认为教学与科研是相互促进、互为助力的。历史上洪堡的“教学与科研相统一”和当下研究性教学的提出，就是教学与科研相互融通说的表现。三是相互独立说，即认为教学与科研是两件关系不大或不明朗的事情。二者的关系如何，取决于人们对其的价值期待、教学之理解、所教学科的定位、教学方式的选择以及时间、资源的分配等多种因素。展开来说，倘若信奉教学与科研的相互排斥说，那么一些教师就会为自己整天上课而科研差寻到了心理的慰藉；倘若把教学仅仅理解为既有知识的传授，那么这种教学似乎就成了教师对学生的知识供给，从而使教学与科研渐行渐远；倘若把教学理解为研究性学习，那么课堂上的问题探讨以及某种学术观点的阐述就与科研密切相关，这种研究性学习的教学就与科研相互融通；等等。因此，对于教学与科研的关系，与其纠结于二者理论上的复杂性，不如现实地信奉二者的相互融通。因为教学与科研融通不仅是大学教育的基本特征、教学学术的外在表征和大学教师的完整生活，而且是大学教师自愿或不自愿地对自身专业身份的承诺。

而践行教研融通的最好方式，就是进行行动研究。因为行动研究的要义在于将行动与研究结合起来，它是一种为了行动、在行动中和对行动的研究。这种研究理念打破了惯常的研究样式，让每一个行动者皆成为研究的主体。倘若用行动研究的眼光来看，对于大学教师的教学而言，想办法把课上好就是研究。而大学教师要想上好课，不仅要关注教什么，而且要回答怎样教。对前者的思考和追问就会形成通常意义上的基础研究成果。比如，作者在讲授“教育哲学”时发现，不同的学者对何谓教育哲学有着不同的回答，教育哲学究竟是什么就有深究的必要。同时，只有回答了教育哲学是什么，才能建构自己的教育哲学，于是作者通过查阅相关的文献，结合自己对教育哲学的认识，写就了一篇学术论文《教育哲学：哲学地思考教育问题》，认为教育哲学至少存在着三种形态：基于哲学话语的教育哲学、基于哲学框架的教育哲学与基于哲学思维的教育哲学。其中，基于哲学思维的教育哲学既是一种“溯本式沉思”、“逻辑先在式批判”与“本质直观式反思”的教育哲学，也是一种“命题式创新”的个体教育哲学[6]。而对怎样教的回答，成就的则是教学学术。比如，要上好课，就需回答好课是什么样的。山东大学土建与水利学院冯维明教授基于自身的教学经验，认为精彩的大学课堂要“触类旁通，拉近理论知识与学生经验的距离；察言观色，增进教师与学生有效的沟通互动；深入浅出，搭建难点与学生身旁案例的桥梁；引人入胜，营造激发好奇与兴趣的探究环境；幽默风趣创设令学生心悦诚服的课堂氛围；妙留漏洞，激活学生在课堂学习中的兴奋点；恰如其分，遵循多媒体课件辅助教学的规律”[7]，同样将自身的教学经验转化成了科研成果。可以说，用行动研究的眼光审视教学，那么教学与科研就会天然、内在地相互融通起来。

其次，增强问题意识，用问题贯通教学与科研。如果说大学是研究高深学问的场所，那么高深学问的源头是什么？正像人们通常所说的那样，学问即学会问，因此，高深学问的源头在于学会问。从这种意义上说，没有问题，也就没有了学问，且问题也是科研的源泉，因为科研是对问题的探索性解答，而没有问题，也就没有了科研，这是常识。不过，教学是否也灌注着问题？或者说，教学是否也离不开问题？在张楚廷教授看来，“教学即教问……一堂能引发学生许多问题的课是好课，能引发出难倒教师的问题的课是更好的课”。因为“任何一个学科的历史，可以说都是一部问题史……科学史的这一幕又一幕，应当有形无形地展现在一堂一堂的课上”[8]。当下，大学课堂教学的沉闷与乏味，其原因之一就是缺少问题，既无教师的问题追问，也无学生的置疑问难。确切地说，当下大学课堂教学之敝在于多了按照章节体例的教材进行独白式的灌输，少了基于问题逻辑的师生对话，从而使师生各自沉浸在相互隔离的世界里，而缺乏有效的思想碰撞与交流。倘若有了问题，教学与科研也就有了源头活水，就不难实现在教学中科研、在科研中教学的教研融通。可以说，没有问题是教学与科研难以融通的最大障碍，这不仅使教学深陷于既有知识的宣讲中而激发不出学生探求新知的乐趣，而且使教师局限于陈旧的知识中而故步自封，缺少了进一步探究的驱动力。

而问题即疑难、困惑或矛盾，它具有主客观双重属性，是主体与客体交互作用而建构、生成的。从实践论来看，问题即人的理想与现实的差距。人是一个实然与应然的复合体，人的应然性向度总是让人对万事万物有着一种属人的理想化诉求，而当人用理想化的眼光审视现实时，就会发现现实存在着诸多不足、困惑之处，于是就萌生了问题。从认识论来看，问题即人的已知与未知的张力，是人基于已知而觉察到的无知状态。从价值论来看，问题既规定着人们如何回答或者预示着回答的方向，又能开启新知，使人们获得原先所未知的知识。因此，问题意识就是人们对实践上的理想与现实的差距或认识上的已知与未知之间张力的敏感性与洞察力，是运用已知解决问题与彰显智慧的思维品质。问题意识通常蕴涵着三种含义。一是多问。人通过提问才能揭示出对世界的未知性，进而通过探索解答对世界的未知而获得新知。二是深问。问题有不同的层次，既有“是什么”的“知其然”之问，也有“如何是”“为什么”的“知其所以然”之问，还是“应是什么”、“应如何”的“知其应然”之问。“是什么”的“知其然”之问，只是问的第一层次，而“如何是”“为什么”的“知其所以然”之问，则不但问“是什么”，而且问“如何是”“为什么”。可以说，只有当人们知道了一个事物是“如何是”或“为什么是”时，才能对一个事物的“是什么”有详尽的掌握和理解。而“应是什么”“应如何”就不仅包括了“是什么”的“知其然”之问及“如何是”“为什么”的“知其所以然”之问，而且试图在掌握了事物“是什么”、“如何是”与“为什么”的基础上，实现人的理想化诉求。三是新问。所谓“新问”是指此问不仅是问者未知之问，而且是他者未知之问。这种新问不仅能带来新的知识，而且蕴涵着创造性地解决问题的可能[9]。而增强问题意识，无非是养成多问、深问与新问的习惯，在无疑处生疑，在有疑处深疑，在深疑处新疑，并用问题贯通教学与科研。这样，大学教师教研融通就会水到渠成、自然天成。

最后，坚持学术写作，让教学与科研相互成全。拥有了行动研究的意向，增强了问题意识，那么研究就会无时不在、无处不在、无事不在，在时时、处处、事事中都能进行研究，大学教师的教研融通就不会仅仅停留在观念上，而会切切实实地体现在行动中。但仅有研究而无研究成果的呈现和具象，这种研究显然难以获得他人的认可与承认。而要想获得他人的认可与承认，大学教师就不能研而无果，而应通过学术写作将研究的过程和结果表达出来。从这种意义上说，学术写作就是研究的应有之义。而学术写作的价值在于知识创新，在于写出“属于自己的句子”。通常来看，写出“属于自己的句子”至少有两种样式。一是说自己的话，用别人的话语结构，此为观点创新。这才是“天下文章一大抄，看你会抄不会抄”的奥秘所在。即会抄的人总是借用别人的行文结构，而不是照抄别人的话语。二是不仅说着自己的话，而且运用自己构思的结构，此为学术写作的最高境界。从一定意义上说，学术写作关乎大学教师的职业尊严和品格。因为倘若没有学术写作，大学之研究高深学问的基本特征将会荡然无存；倘若没有学术写作，大学教学就只能蜕化为已有知识的重复与贩卖；倘若没有学术写作，大学教师的完整生活就会黯然失色。因此，学术写作既是捍卫大学之特性、保持大学教学之活力、享有大学教师完整生活的根本，也是让教学与科研相互成全的必然选择。

当然，对于大学教师而言，学术写作更多的时候不是想不想的问题，而是能不能的问题。从要素上看，学术写作一般由“问题+概念+逻辑推理+结论”构成，因此，学术写作就需要廓清问题、界定概念、遵循逻辑与提炼观点。廓清问题是指清楚自己的言说要解决的问题是什么。展开来看，廓清问题就是要明确问题提出的视角和论域，知道从什么视角、在什么层面言说什么以及对谁言说。而廓清问题的最好方式就是将“研究问题”转化为“要做的事”，即设身处地、感同身受地将“研究问题”转化为现实中正在做的事，以避免从概念到概念的抽象阐释与过度解读。界定概念就是揭示自己所运用概念的内涵和外延，让别人明白自己所运用的概念指称的是什么。通俗地讲，界定概念就是下定义，其方式有词源解释，“属加种差”，或通过揭示事物形成的过程、功能及其与其他事物的关系来下定义。而之所以要给概念下定义，是因为“定义对于论说如同肯定的决议对于行动一样”[10]，能为自己的论述指明言说的着眼点和逻辑顺序。遵循逻辑是指言说的结构合理，且论据充分。具体而言，就是言说要遵循同一律、矛盾律和排中律，且所叙述的事实、理论能推导出设想、预设的观点。结论即对自己拟解决的问题有明确的回答，是自己对某一问题的独特看法。当然，不同文体的学术写作有着不同的呈现样态。同时，学术写作不仅牵涉写作技巧，而且关联大学教师的学术追求。从写作技巧上看，无论是题目的选择，还是开头的点题，抑或是正文的详略和结尾的照应，都有一定的规则可循。从学术追求上看，追求真理、勇于创新与甘于寂寞则是大学教师学术写作的精神动力。因为没有追求真理的情感，就不可能有学术写作的冲动；没有勇于创新的情愫，就不可能有学术写作的坚守；而没有甘于寂寞的情怀，则有可能制造标新立异的伪创新。

[ 1 ]胡建华.科学研究在大学中的历史演进[J].南京师大学报(社会科学版),2006(4):76-81.

[ 2 ]张楚廷.教学改革的“人和问”[J].高校教育管理,2015，9(2):8-11.

[ 3 ]霍秉坤,徐慧璇,黄显华.大学教师教学学术的成长阶段及发展策略[J].清华大学教育研究,2013，34(4):56-63.

[ 4 ]张典兵.大学教师教学研究的实践审视[J].大学教育科学,2014(5):59-63.

[ 5 ]吴洪富.用神话谱写现实:“教学与科研相统一”的历史再造[J].复旦教育论坛,2012(5):17-22.

[ 6 ]李润洲.教育哲学:哲学地思考教育问题[J].教育研究,2014(4):30-36.

[ 7 ]冯维明,张会杰.大学的课堂何以精彩——一位教授的经验分享[J].教师教育研究,2015(5):29-33.

[ 8 ]张楚廷.大学里,什么是一堂好课[J].高等教育研究,2007(3):73-76.

[ 9 ]李润洲.转识成智的大学生之维[J].浙江师范大学学报(社会科学版),2014(3):116-120.

[10]吉尔比.经院辩证法[M].王路,译.上海:上海三联书店,2000:179.

(责任编辑赵俊杰)

Why and How College Teachers Unite Teaching with Research

LIRunzhou

(College of Teacher Education, Zhejiang Normal University, Jinhua 321004， China)

The unity of teaching and research of college teachers means to conduct research in the course of teaching and teach in the course of research, so that teaching becomes a process of research and research becomes a process of teaching. The unity of teaching and research of college teachers originates in the basic character of college education, apparent character of scholarship of teaching and integrated life of college teachers. In order to unite teaching with research, college teachers should do the following things at least. First, believe in the unity of teaching and research, do action research. Second, strengthen the problem consciousness and unite teaching with research by problem. Third, persist in the scholarship writing and let teaching interact with research.

college teacher; unity of teaching and research; scholarship of teaching; action research; scholarship writing

10.13316/j.cnki.jhem.20160417.001

2015-11-28

教师教育国家级精品课程资源共享课立项建设课程(教师厅函[2013]2号)

李润洲，教授，从事教育哲学、教师教育研究。

G645

A

1673-8381(2016)03-0106-05

网络出版时间: 2016-04-17

网络出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160417.0923.002.html