美国的教学督导与我国职业教育的教学督导

贾剑方

（广东农工商职业技术学院 职业教育研究所，广东 广州 510507）

美国的教学督导与我国职业教育的教学督导

贾剑方

（广东农工商职业技术学院 职业教育研究所，广东 广州 510507）

从美国教学督导的演变史来看，教学督导脱胎于教育督导，并因职业教育的发展而催生。美国的教学督导走向了专业化之路，并提出了“评价性督导”“临床督导”“发展型督导”等观点，颇值得我国所借鉴。但美国对教学督导的研究也有其狭隘的一面，它实际上只是一种对教师和教师“教”的督导，与我国教学督导既包括对“教”也包括对“学”的督导不完全吻合。我国职业教育的教学督导在借鉴我国普通教育教学督导和美国的教学督导合理化因素的同时，须建立与职业教育相吻合的具有自身特色的督导体系，以大教学论的视角从教学的源头至教学效果评价，实施对教学各环节的纵向督导，在工具理性与价值理性、科学主义与人本主义相统一的原则下，建立纵向的、专业化的教学督导工具体系。

职业教育；教学督导；美国

由于美国对教学督导的研究较为纵深，且其演变史也具有典型性，因而我国学者在研究教学督导时，常常借鉴于美国。但从美国的督导史和现状来看，它只是对教师和教师“教”的督导；另外，我国学者在介绍美国的教学督导时，常常将“supervision”一词翻译为“督导”，这只不过是翻译上的习惯和为了行文方便而已。实际上，“supervision”在不同的时期有着不同的含义，其真正具有“督导”的含义，经历了一个历史的过程。换句话说，在很长的时间里，美国的教学督导既非针对“教学”也非“督导”。即使到了“supervision”一词具有了“督导”意涵的今天，它也仍旧是对教师“教”的督导。

一、美国教育督导的渐变

美国的“教学督导”是由“教育督导”演化而来的。这一演化过程是一个“去行政化”的过程。

1.宗教和公共教育催生的教育督导

当第一批清教徒从五月花号走下来，他们的教育活动也就随之开始了。由于他们移居新大陆的目的完全是为了坚持自己的宗教主张和躲避教会的迫害，因而他们对教育的监控，主要在于纯洁信仰，防止“异教”思想的滋生。监控的主体是宗教组织，他们甚至还“一户一户”地去窥视居民的言行。

随着人口的繁衍和移民的增加，公共教育成为了必需。麻省法案（1647年）规定，达 50户的居民点需共同出资聘用教师；达 100户的居民点需建立学校；主要讲授宗教教义、阅读、写作和计算方面的内容。这种已演变为纳税人出资的教育，其监控的主体除教会人员外，还增加了市镇官员以及居民、家长等纳税人代表，到了18世纪还成立了由上述人员组成的 “学校委员会”。 他们巡视学校、视察校舍、监督教师、考查学生的学习状况等，主要监督学校教育是否符合法案的规定，是否反映纳税人的共同意志，教师的所教是否符合宗教教义，以及教师聘用和解雇不合格的教师等事项。这一时期，督导是很粗浅的，对于什么样的教师为好教师或说教师是否合格，主要是看其所教内容是否符合规定要求。

这一时期督导的对象主要是学校教育，属于行政性督导。其具体特征为：其一，督导的主体为不懂得教育的居民代表和市政官员等；其二，督导人员为兼职而非专职人员，实施的是教育督导而非教学督导，被后人称为“administrative inspection”(行政性督导)而非专业性督导，主要反映的是公众对教育的参与和政府对教育的控制；其三，严格说来不应称之为“督导”，而应当是“inspection”意义上的“巡视”“监察”“监督”。

2.职业教育的发展逼迫教育督导向专业化转向

到了 19世纪初，工业革命给美国经济带来了快速的发展。工业对教育的需求和工业所产生的巨大税收的支撑，导致了职业教育的兴起，各种职业性学校如 1820年纽约州的 “机工学校”、1821年缅因州的“农业学校”、1824年宾州的“机械功讲习所”、康州的“农业工业劳动学校”等，如雨后春笋。

职业学校的蓬勃兴起，导致了新课程的猛增。而门类繁多的职业教育其复杂性已远远超出了原来“读、写、算”的学习范围，这迫使教师不得不钻研新的教学内容，探索、使用更为复杂的、符合职业教育课程的教学方式方法。这种变化，不但增加了督导的工作量，而且也增加了督导的“难度”。非教育界人士构成的学校委员会再继续对学校的“指手画脚”，越来越变得无力和为教师所不满，而且他们自己也渐渐意识到了已难以胜任。到 19世纪中叶，学校委员会不得不聘用懂得教育的人士，来专职帮助他们负责学校“教学”的那部分督导工作。[1]170

但这些雇来的教育行家，基本上还是 “协察”的身份，只是代理学校委员会负责监督教学那部分工作，学校委员会也根本不愿意把手中的权力真正下放给他们。由于他们“人微言轻”，地位低下，所实施的督导工作也只能做到 “巡视”层面，因而被称作“代理巡视员”(acting visitor)。但教学的日益专业化，又不断地迫使学校委员会不得不进一步放弃自己的权力；而获得了一定权力的这些“代理巡视员”，后被改称为“superintendent of school”，即“学校督导长”。

学校督导长不是一所学校而是一个学区所有学校的督导负责人，也被翻译为 “学区督导长”，负责全学区各学校的教育督导工作。

3.从教育督导到教师督导

学校督导长出现后，虽然督导仍然带有很浓的行政性成分，但由于他们是教育界的行家，其中的一部分人敏锐地意识到，帮助“教师”提高 “教学”水平应该作为督导的主要任务和目的，而不是把精力放在去发现和解雇不合格的教师等行政性事务上。在1893年的一期《教育》杂志上一位督导长这样写道：“督导长首先应是教师的教师，是一位经验丰富的教师，一位能对其他教师的教学进行品评的行家。督导的价值，很大程度上在于训练教师使他们能更好地教学。”[2]368-369由于当时绝大多数中小学教师并没有受过任何专业的训练，培训教师因而成了学校督导长的一项重要工作。他们除了通过到学校听课、检查学生的学业等方式来考察教师的工作之外，还召开教师会议、给教师上示范课、组织教师互相观摩和交流、推广成功的教学经验。人们依据这一时期学校督导长的工作性质，将他们称作 “line supervisor”，我国有学者译为“课程领导”。这一时期，教学督导中“导”的成分逐渐呈现了出来。

4.专业督导员的出现

在有些学区，一位督导长往往需要负责近900名教师。由于这项工作并无既成的经验可循，且督导长本身也缺乏专业的训练，因而其工作是相当繁重的，被人们描述为“有求必应”“召之即来”“以身示范”“忠于职守”“走在优秀教师前面”[3]4“组织教师研究教学的带头人”[4]8，9的形象。同时，由于新增设的职业教育课程缺少受过专门训练的教师，学区只能安排为数不多的这种课程的教师到各校巡回上课，或者作为教练去训练这类课程的新教师，而对这部分课程教师的督导工作也是十分繁重且具有很大难度的。在这种双重压力之下，督导长不得不任用助手——“学科督导员”(special supervisor)出现了。有学者认为，这些学科督导员才是真正意义上不带行政色彩的专业督导员，被称作“staff supervisor”，译为“去行政化”的督导员。他们的工作主要包括：课堂听课、培训教师（如组织示范教学、召开教师会议或直接辅导教师）、选择和准备教材教具、开展教学研究、出版教学刊物等。

到了 20世纪初，教学督导工作性质的轮廓，越来越清晰，与早期的教育督导相比主要表现为：督导的对象由督导学校的教育转变为督导教师；督导的性质由行政性督导转变为专业督导；督导的形式由监督检查为主转变为关注“导”的因素，突出教师的培训和业务的提高。

二、美国的现代教学督导

美国学者一般将20世纪 20-30年代之后的督导称之为现代督导。在此之后至今，现代督导的发展经历了一个不断科学化的过程。

1.泰罗管理理论的冲击——以评价为主的教学督导系在了一起。詹姆斯·诺兰等对这一时期的督导描述为：“督导的任务就是对教师进行评价”。[7]19

科学化的督导在遗弃“行政监督”转而偏爱教学评价的同时，在效果上对帮助教师改进教学方法、改善教学环境、提高教学效率和教学质量等方面，取得了满意的成效。但是，这种突出“评价”手段，把教师视作工人、督导员视作工厂里训练有素的“监工”的督导，是一种视人为机械的束缚人的能动性、以“督”为主的督导，教师与督导的矛盾也必然成为不可避免。

对于 20世纪以前的督导，布尔顿（W.H. Burton，1922）、巴尔（A.S.Barr，1938）等人认为，那种缺乏理论指导的督导，不仅让人感到肤浅，而且在实践上也存在着很大的随意性。巴尔曾尖锐地指出，即使那些能力很强的督导员们，对同一位教师的同一堂课的评价常常也会有不同的结果。这充分反映了督导中存在的主观与随意，而要摈弃这种主观因素，就要寻找一种客观的、可测量的评价教学效果的标准与手段。另一方面，20世纪20-30年代的经济危机，也急切地提出了追求高效教学效果的呼声。

在工业领域出现的泰罗(F.W.Taylor)以追求效率最大化为其宗旨的“科学管理”理论，迎合了这一需求。科学管理要求对每一项任务乃至生产的每一环节，进行科学的观察、记录和分析，以发现最佳的工作方式，并通过严格的组织与管理来实现最大限度地提高生产效率的目的。这一理论的影响很快就超出了工业管理的范围，而被引入到了教育督导领域。他们把学校也视为一个“工厂”，而“原材料”就是学生。学校的任务就是按照既定的“要求”（即标准），把学生培养成社会所需要的各种各样的人才 （古伯利）[5]8。督导的任务，一方面是注重研究教学问题，寻找最佳的节省时间和提高效率的教学方法；另一方面是寻找衡量哪种方法是否为最有效的途径，也就是建立一套客观的测量和评价教学效果的标准与手段；再一方面是评价、监督教师是否掌握和使用了最有效的教学方法，以最大限度地提高教学效率。[6]93富兰克林·博比特(John Franklin Bobbin)的课程论就是这一时期的成果。这样的要求，使得教学不仅建立在了方法、规程之上，也置于了与之相对应的严格的督导监控之下，将督导与“科学化”的评估体系联

2.霍桑实验的影响——人际关系理论下的咨询指导

20世纪 20-30年代的霍桑实验，对科学管理理论产生了冲击。霍桑实验产生的人际关系理论认为，人有情感、尊重、自我实现等心理需要，而满足其心理需要，有利于激发个体的积极性，从而提高工作效率。到了 30-40年代，这一理论影响到了教育领域。在教师与督导的矛盾日益激化的背景下，这一理论无疑迎合了人们反对严密的监控，呼吁民主领导、民主决策、民主管理的心声。教师自我管理、自我提升的呼声日益高涨。督导也随之转向为“民主督导”“创造性督导”，鼓励教师的参与，关注教师的个体感受，尊重教师的创造性，并将自己定位于“教师的助手”“资料员”“咨询员”的角色，而回避使用具有权威性的称谓，使督导人员原来的教育界专家的角色转变为教师的服务者角色。甚至，有些督导员为了搞好与教师的关系，承担了为教师提供茶水、点心等服务性工作。一些地方的民主督导还演化成为了 “放羊”(Hands-off supervision)式的“撒手主义”督导。他们的主张几乎可以翻译为“一切为了教师，为了一切的教师，为了教师的一切”。

这种从一个极端走向另一个极端的做法，直到 50年代各种新的行为科学、新的管理理论以及权变理论等新观点涌现之后，撒手主义才得以矫正。威廉·卢西欧(William Lucio，1967)在《观点与建议》的报告中明确地提出了“第三种观点”，主张在重视组织成员心理需求和人际关系的同时，也需重视组织目标实现的科学主义，把工作任务和人文关怀结合起来，形成一种新的理论。克里斯·阿盖里斯(Chris Argyris)在表述这一理论时说，它不在于发展“绝对操纵”的组织，也不在于发展“民众满意”的组织，而在于二者的结合。实际上，也很难为这一理论贴上一个清晰明确的标签，因为它是建立在多种理论假设基础之上的。

3.人力资源管理理论与临床督导

美国民众在 1957年苏联的人造卫星上天之时，就已引起了对教育的恐慌。人们将美国科技的落后归因于教育的落后，纷纷要求改革教育，并引发了 60年代初以布鲁纳(J.S.Bruner,1915-)为代表的“学科结构”课程改革。经过数年的研究，布鲁纳提出了颇具影响的“发现学习”理论。然而，这项课改由于“深奥难懂”的新教材难以真正实施等原因，不久就宣告失败了。其真正的原因是由于与之相配套的其他改革措施，如师资培训、新的评价督导措施等并没有及时跟上来。

到 70年代，莫里斯·柯根（Moris L.Cogan）等人提出了“临床督导”(clinical supervision)的主张。“临床”是一个医学术语，“临床督导”的主旨是强调督导员深入课堂之中观察教学，与教师一道分析教学问题，提出改进教学的方法。以罗伯特·戈德哈默 （Robert Goldhmmer）的解释，“……要表达的是督导人员与教师之间的关系是‘面对面’的关系。以往督导的执行是远距离的，……而‘临床’督导意味着把督导与教师的距离拉近。 ”[8]54严格地讲，此时的“临床督导”的涵义翻译为“辅导”更为贴切。它是相对于在此之前督导一直浮于学校层面、课堂的巡视（视导）层面、教师“群体性指导”层面而言的。 课堂听课并非督导的主流形式而只是督导工作的一种形式，是“窥一斑而见全豹”式的发现问题、群体指导的形式；而临床督导的观念则是将深入课堂作为督导的主要形式，进行个体间 “面对面”的沟通、辅导。 柯根（1973）将临床督导的过程分为三个阶段八个步骤。

另外，此一时期人力资源理论也渗透到了教育领域。这一理论认为每个个体都存在着巨大的潜能，这是最为宝贵的人力资源。这一理论在督导领域表现为在既重视科学管理的思想又重视人际关系理论、既重视工作需求又注重教师情感的基础上，更进一步强调调动教师的积极性，以不断提升教师的潜能为目标，致力于改变教师的现状而不是维持教学活动的现状，“导”的主张被明确地提了出来。并认为，督导不应该只是被动地等待着回答社会对教学提出的改革要求，而应该走在教学改革的前面，成为“教学的带头人”， 将教学督导视为 “领导的过程”“沟通的过程”“变革的过程”和“发挥教师潜力的过程”。而深入课堂，与教师一同研究解决教学中的问题，实施临床辅导是最为适合的督导方式。

4.职业生涯理论与区分性督导

深入课堂的临床督导，使得督导从深层次上了解了教师。教师的职业生涯有不同的发展阶段，不同阶段有着不同的需要和授课水平。而不同的教师只有结合自身的实际，有效的教学才能发生。因此，督导又开始思考督导史上一个古老的问题：“什么样的教师才是好的教师”，同时也提出了什么样的教学才是“有效教学”的问题。

对于好的教师、好的教学的思考，他们认为，结合自身和学生实际实施教学并不断提高教学水平，就是好的教师、好的教学；而用统一的标准来衡量和要求，就不会出现真正好的教学效果，对教学和教师的发展也是无益的。依据职业生涯发展理论，他们将教师分为新手、专家(指有较多经验，且能保证较高教学质量的教师)、问题教师(指在教学能力方面出现问题、存在困难的教师)。对于专家型教师需要尊重其多元价值和个性差异，而对于新手和问题教师则是侧重于“发展”与“改进”。 督导的目的不在于比较教师的高低、优劣，而是有发展、有进步就是督导的目的，就是成效，因而又称作“发展性督导”。所谓“区分性”，就是对不同状况的教师采取“差异性”的督导，使之实现发展和进步。

区分性督导首先是评价诊断，进而在此基础上改进和发展。这就需要有一个清晰而又有效并且为教师和督导“双方”都认同的评价标准和发展目标。唯此，才能有效帮助教师改进和提高。也就是说，在督导之前首先需要解决什么样的教学才是有效教学。这就需要建立一个有效教学的框架。这个框架，一方面应当是包括了具体学生的实际状况、教学的目标以及实现这一目标的条件如教学情境等方面的内容；另一方面，能够针对不同状况的教师，从这个框架中选取适于该教师标准的选项。唯此，督导才会产生意义。评价标准采用“行为锚定等级量表”(Be-haviorally Anchored Rating Scales，简称 BARS)的形式进行等级区分。每个“锚点”为教师的实际具体行为。锚点的等级，是将“教师所要做的工作”按照一般和具体的各种水平组成教学技能列表，形成教师教学能力评价框架，即评价标准。

纵向考察美国的教学督导不难发现，20世纪末的区分性督导结合了之前各阶段包括 20世纪初科学管理理论指导下的督导思想。从 20世纪初到 20世纪末，督导的发展基本上是一种承前继后、螺旋上升的不断调整和深入的扬弃过程，针对的是教师和教师的“教”。

三、美国的教学督导对我国职业教育的教学督导的启示与借鉴

我国的教学督导是高校 “迎评促建”的产物。从1983年教育部武汉高教工作会议提出对重点院校进行评议，到 1994年高等教育教学评估工作全面展开，各高校为了迎接评估工作，在寻找探索校内教学质量监控更为新颖、有效的方法途径过程中，借鉴基础教育“教育督导”而在高校内部自主创建了世界上绝无仅有的督导形式。由于其专注于教学而非学校教育，为区别于基础教育的“教育督导”，而称之为“教学督导”，对校内的“教学”工作实施监控。

由于我国高校的“教学督导”是来源于我国基础教育“教育督导”这一相对封闭的途径，在很多方面明显地带着“教育督导”的痕迹，对督导的对象、范围、职能等方面定位尚不准确，对督导的目标、任务、途径、方法、技术、技巧、策略等，也缺乏专门的探究，尚未形成自己的理论体系。 包括“督管”在内的“督教、督学、督管”“三督式”横向督导，一直是教学督导的主流，其专业化发展受到了一定的限制。另外，从美国教学督导产生于职业教育的大发展这一自然的发生学内在规律，而我国职业教育的教学督导却是来源于我国的普通高等教育，这本身也是一件滑稽可笑的事情，没有在职业教育客观需要的基础上，形成能够体现出职业教育教学督导应有的特色督导体系。我国职业教育教学督导发生发展的这一直接“跨越”的特点，不但需要我们静心地梳理国外教学督导发生发展的历程，吸取国外教学督导发展中的有益因素，还应认真思考职业教育的特色和对教学督导提出的客观要求，从而提出建立我国职业教育赋予职教特色的教学督导体系的新思路。

（一）美国教学督导的启示与借鉴

1.督导的专业化发展趋向。事物的发展，总是基于一定的客观基础，受着客观内驱力的驱动，并有着自身发展的内在规律。美国由教育督导经过“去行政化”，走向了专业化的教学督导之路，有着其内在的必然性。有学者提出，我国的教学督导应包括“督教、督学、督管”三个职能，也有学者提出还需再增加“督改”职能。从美国的督导发展史和我国督导发展的现状来看，包括“督管”的横向督导，不利于督导的深入发展，也不符合我国的国情。党的十八届三中全会提出的“委托社会组织开展教育评估监测”的精神，意味着教学督导工作也应逐步走向社会化，建立由教学督导专家组成的第三方社会机构，通过雇主学校的邀请，来对教学工作实施有偿的督导。在社会化分工越来越细的情况下，教学督导必然要走向机构的社会化、手段的现代化、技术的科学化、队伍的专业化、职能的专门化，并指向于相对单一的教学领域，而不应是一个“箩筐式”的“上管政策、下管对策，既管领导、又管师生”，哪里有问题就出现在哪里的非专门性机构。这不但是教学督导专业化发展的必要，也是教学督导避免人情因素和主观随意，实现客观评价、放手工作、提高督导水平的途径。

2.追求质性评价与质量评价的统一。美国进入现代督导时期，受到了科学主义思想和科学管理理论的影响。在科学化带来成效的同时，也受制于科学主义弊端的困扰。而大跨度地转向带有人本色彩的人际关系理论，同样既有所得又有所失。在此后的发展中，基本上呈现出了一个“去势状”的钟摆式和螺旋上升态势，兼顾了科学主义与人本主义、工具理性与价值理性、质量评价与质性评价的统一。

相比我国的教学督导，目前基本上仍是处于质性评价的状态，常常以教师授课“很认真”“比较认真”“不认真”等质性而非质量的标准进行评价。这就难免使督导受到主观因素、情感因素等方面的影响，也不利于对教学中出现的具体问题有针对性地予以督导。

3.突出以“导”为主的督导实施。美国教学督导经历了以检查监督为主到以“导”为主的过程。我国虽倡导“以导为主，督导结合”的主张，但实际中仍停留在随机听课的监查、评价的层面，“导”的色彩并不浓厚。 在理论研究上，不但对“以导为主”这一主张的理论本身研究不够深入，而且也缺乏“落地变现”之途径的探索。相比起来，美国临床督导的 “建立教师——督导关系”（督导前的交流）、“与教师讨论课程教材教法，共同周密计划课程和单元”、“双方一起设计督导的策略”、“督导观察教师的课堂教学”、“分析教学过程”、“准备并召开讨论会制定改进的对策”、“进行新一轮督导”的程序步骤和区分性督导的具体措施和标准（M.Cogan，1973），都将“导”这一要素深深地融于其中。

4.相对完善的督导体系。从初期缺乏理论指导和清晰明确目标、自上而下且比较随意的行政性教育督导，到专门针对教学的临床督导、区分性督导、发展性督导，美国的教学督导已经形成了较为完善的融评价、指（辅）导、培训为一体的督导体系，并通过明确的标准、差异性的评价程序以及专业化的评价队伍，来保证教师素质和工作绩效的不断发展和提高。

相比而言，我国的教学督导仍处于监督和质性评价阶段，并没有像美国那样明确地划分为新手、专家、问题教师并有针对性地制定清晰的、差异化的目标和程序，所采取的措施既未建立在对教师科学分析的基础上，也不是像美国那样组织团队进行“专家会诊”，进而从教师的实际出发，“针对问题”“解决问题”，采取相应的“辅导援助”措施，而往往采取缺乏对症下药的“进修”的方式解决教师的提高问题。即使是教师进修，也与美国“注重训练”培训方式存在着差异。

5.课程领导者的角色。美国的教学督导，逐渐摆脱了被动地回答社会对教学改革要求的教学的“尾巴”角色，而成为走在教学改革前面的领路人、教学的带头人和示范者、教师的老师角色。依据我国的国情，教学督导目前还难以成为教学改革的带头人，但美国历史上教学改革的失败缘因于包括督导在内的一系列保障配套环节未及时跟上的教训，给我国的教学改革和教学督导提出了警示：任何教改措施忽视了督导的配合，都将难以顺利展开甚至导致失败；教学督导也需要紧跟和积极地主动适应教改的要求，制定与改革相配套的督导目标、标准、程序和实施措施，成为教改的先行者，而不是既有教学秩序的“守护神”。

6.两国教学督导的含义不同，不能完全照搬。从美国的督导演变史可以看出，美国的教学督导是由教育督导沿着一条纵向的线路演化而来的，是一种“去行政化”的结果；而我国的教学督导则是从教育督导借鉴而来的，与教育督导是并行而存的。换句话说，在美国教育领域是一支而在我国的教育领域则同时存在着两支督导队伍，且我国的“教学督导”这一支在职能等方面常常受到“教育督导”的影响，它与美国的教学督导也有着明显的不同。另外，在美国及其他英语国家，并不存在“教学”这样一个词汇。他们的“teaching”（教），也不同于我国的“教学”既包括“教”又包括“学”的概念，其“教学督导”只不过是我国学者翻译上的一种习惯罢了，其实质只是对“教师”和对教师“教”的督导，而且专指对课堂教学的督导，突出在“教师”方面，其常用的词汇往往是 teacher supervision和 teaching supervision。换句话说，美国所谓的教学督导，它仅仅是我国教学督导的一个构成部分，不是全部。因而，不能照抄照搬。

（二）我国职业教育的特殊性和教学督导体系

1.职业教育教学督导，应当有其不同于其他教育类型教学督导的特殊性

职业教育是教育的下位概念，高等职业教育是高等教育的下位概念，职业教育的教学督导又是职业教育的下位概念。从哲学的角度出发，个性相对于个性，其内涵和属性更为丰富，职业教育的教学督导也应当有着更为丰富的内涵和特殊的本性。这种特殊性，就决定了职业教育的教学督导在借鉴国外 “评价性督导”“临床督导”“发展性督导”“区分性督导” 等有益的经验和技术以及我国普通教育教学督导的同时，还应结合职业教育自身的特点来建立自己教学督导体系。

职业教育最为突出的特点，一是它的培养目标是面对职业岗位、满足劳动力人才市场的需求。这与世界教育史上出现过的“自由教育”、经院式大学教育以及其它以人的自由发展为主旨的教育有着明显的不同。更为明确地说，它是教育分类中更加倾向于“社会中心”的教育。对于这种教育的教学，其教学内容的应用性、实用性，能力培养的操作性，必然成为职业教育与普通教育的教学督导所不同的关注侧重点，同时也意味着职业教育的教学督导不会像普通教育那样更倾向“目的”的实现，而会更倾向于关注“目标”的达成。二是结果的确定性，这实际上仍是前一特性的延伸。这就决定了，职业教育的教学不是满足于“有进步”就是成效，而是以岗位要求的胜任标准为目标；它也不像普通教育那样更倾向/适合于使用“大纲”，而是更倾向/适合于使用 “标准”（尽管基础教育抢先一步实行课程标准）。[9]23-30体现在教学督导上，教学督导就要建立与之相配套的督导机制，紧跟职业教育的改革，避免重蹈美国的覆辙，建立能够评价“标准”和“标准等级”的督导评价工具，而不是止于教态、表达、逻辑等泛泛层面的“一表通”听课评议表式的督导评价工具。三是课程门类繁多、内容复杂性、课程的即时性较强。面对科技和经济的飞速发展所导致的新岗位不断涌现、新老工种和岗位的出现与淘汰的周期越来越短这一现实，职业教育需要迎合这一变化，紧跟市场需求在极短的时间内就要开出一门新的课程。这就要求，职业教育的教学督导不应只限于对教学实施环节的督导。四是突出实践环节的教学。缺乏实践教学的督导行为、督导标准和督导依据，是目前我国教育包括普通教育教学督导的客观实情。而职业教育突出实践教学的这一客观要求，需要教学督导在借鉴普通教育教学督导一般原理的基础上，丰富自身的职能，建立符合自身特色的教育教学督导体系。

2.以大教学论的视角，建立专业化的纵向督导体系

我们经常听到这样的抱怨：企业界抱怨所招聘的应届毕业生与岗位需求相距甚远，不得不另起炉灶进行“回炉”再培训；毕业生抱怨所学课程在工作中很少用得到。这种情况的出现，除了人才需求的瞬息万变和教学实施中的不当因素之外，也表明在课程的源头上，在培养目标的确立或教学大纲的制定或其他环节上可能存在着问题。职业教育即时性强的特点，要求职业院校在短时间内迅速开设出新的课程；而新增课程及其课程目标、教学大纲、教学内容、教学计划等，往往是课程开设学校的一位或几位教师在短时间内开发和制定的。这就难以保证在教学实施的上游其他各环节出现这样或那样的问题。但是，在目前的教学督导体系中，我们并没有植入对教学实施环节之外其他环节的督导机制，致使教学实施环节的两翼处于无监控状态。“只低头拉车，不抬头看路”。仅限于教学实施环节的督导，事实上已难以确保所培养的人才能够符合市场所需，也不适合职业教育这一教育类型的客观需要。

职业教育的特点与现实以及职业教育赋予教学督导的使命，客观上需要教学督导必须站在大教学论的视角来建立自己的教学督导体系。依据大教学论，教学是教学目标、教学大纲、教学内容、教学计划、教学方案、教学实施、教学效果评价等各环节的上位概念。从这一角度上演绎，教学绝不仅指教学实施环节，更不是专指课堂理论教学环节，而教学督导也不只是对教学实施环节的督导，更不仅仅是对课堂理论教学的督导，它应当是从教学的源头至教学的结束包括教学目标的确立、教学大纲/课程标准的制定、教学内容的选择、教学计划的编制、教学方案的设计、教学实施的过程（包括理论教学与实践教学）、教学效果的考评等从头至尾各环节的纵向督导。对教学各环节实施纵向督导这一问题，无论是否作为一个课题来研究，客观现实的要求将推动我们的督导工作向教学实施环节的两翼发展——对教学实施环节之外各环节的实施督导，将成为职业教育教学督导的日常工作，成为职业教育教学督导的“新常态”。这种大教学论观念下的教学督导，国外并没有既成的模式，其体系的建立需要职业教育教学督导的研究工作者来承担。

3.建立科学主义与人本主义、工具理性与价值理性、质量评价与质性评价相统一的教学督导工具体系

我国是深受教学论影响的国家。依据教学论传统，大教学论包括课程论，含教学目标、教学内容开发……教学实施、效果评价等。依据大教学论，教学是一种艺术。由此，教学督导也必然带有艺术的成分，其评价方法自然是质性的、笼统的。而按照课程论传统，大课程论包括教学论，含课程目标、课程开发……课程的教学实施、效果评价等。依据课程论的观点，教学是一种科学。由此，教学督导自然带有科学的成分，其评价自然是质量的、具体的。虽然无论是以大教学论的观点还是以大课程论的观点出发研究教学督导，二者在范畴上基本是吻合的，但大教学论与大课程论各自所关注的侧重点有所不同，从比较的角度而言，职业教育更适合于课程论传统。[9]23-30而课程论是美国实用主义和实证主义哲学所孕育的科学主义的产物，讲求课程和教学符合科学化的思想。由此，美国的教学督导制定出了可以量化的评价标准，这一点是我国职业教育的教学督导在向国外的学习借鉴中，所不容忽视的一个极为重要的方面。但科学主义理论指导下的教学督导，在美国也出现了一些弊端，并受到了人本主义的批判。对于这一问题，笔者认为，我国有着与美国所不同的文化背景，不可人云亦云，因为，科学主义在我国并未生根发芽。“赛先生”的第一次引入，因战争等原因，科学思想并未得以普及，更无法言称“主义”；而在改革开放后第二次引入的同时，也在引进着对科学主义展开批判的人本主义。换句话说，科学主义在我国尚未“落地”，就又被人本主义击垮了。进而言之，科学主义始终没有在我国作为国家意志和全民意识。基本上可以说，我国由以人文为主体的传统哲学未经过科学主义阶段而直接“跨跃”到了人本主义。整个民族的科学观念，基本上仍处于科学思想、科学精神、科学态度的树立阶段，尚未达到“主义”的程度，不是“过”而是“不及”。这使得我们在科学方法、科学手段等方面表现出了极度的匮乏和窘迫。在职业教育领域，课程论思想刚刚萌生，课程标准尚未普遍建立起来，大纲的气息仍比较浓，教学论思想仍处于主体地位。在职业教育的教学督导领域，所制定的听课评议表中的评价标准，使用的评价词汇仍旧是类似 “很认真”“认真”“较认真”“不认真”等缺乏客观标准性、极易受情感因素影响的虚词，至今尚无法设计出怎样才可以称得上“认真”更为细化的、可以衡量的标准。这也是导致不同的督导人员对同一位教师的同一堂课的评价，往往也会出现不同的结果的原因。因而，我国的教学督导，特别是我国职业教育的教学督导，在我国这种独具特色的文化背景和职业教育鲜明特点之状况下，更应大力呼唤科学，呼唤科学意识、科学精神、科学态度、科学方法，在教学督导中引入科学之因素。与人本主义和科学主义相对应，人本主义思想之下，强调价值理性；科学主义思想指导之下，强调工具理性。职业教育教学督导工具体系的建立，需要在工具理性与价值理性、科学主义与人本主义、质量评价与质性评价相统一的原则之下，建立教学督导各环节相应的督导工具，形成职业教育教学督导工具体系。

[1]W.S.Elsbree,The American Teacher.New York:Mc-Graw-Hill Book Company,1939.

[2]F.S.Bolin,“On Defining Supervision”,Journal of Curriculum and Supervision,(April,1990).

[3]W.H.Lncio and J.D.McNeil,Supervision of Synthesis of Thought and Action.New York:McGraw-Hill Book Company,1969.

[4]D.Tanner and L.Tanner,Supervision in Education:Problemsand Practices,New York:Macmillian Publishing Company,1987.

[5](美)L.Dean Webb,M.scott Norton，著.教育中的人力资源管理——人事问题与需求[M].徐富明，等译.北京:中国轻工业出版社,2005.

[6]曾德琪.美国教育督导制度的历史发展及其作用之演变[J].四川师范大学学报(社会科学版),1995 (03).

[7](美)James Nolan,Jr.Linda A.Hoover著.教师督导与评价——理论与实践的结合[M].兰英,主译.北京:中国轻工业出版社，2007.

[8]Robert Go1dhammer,Clinical Supervision：Special Methods for the Supervision of Teacher.,[M].New York：Ho1t, 1969.

[9]贾剑方.从大纲到标准:职业教育课程标准的溯源与借鉴[J].职业技术教育,2015(22).

[责任编辑：刘向红]

Comparative Study on Teaching Supervision in America and China in Vocational Education

JIA Jian-fang
(Guangdong AIB Polytechnic College,Guangzhou Guangdong 510507)

In the present study,the development,strengths and shortcomings of teaching supervision in America are analyzed.The American teaching supervision system cannot be directly used in Chinese vocational education both in goals and practices.Teaching supervision in America is more like a peer review system of teacher's teaching;but,it is just one part of teaching supervision in China.The idea of teaching supervision in China includes teaching and learning,suggestions on system construction should be given from the perspective of Magna Didactics in vocational education.However,a lot can be learned from American supervising system both on researches and practices.

vocational education；teaching supervision；America

G 8

A

1672-402X（2016）03-0086-08

2015-12-17

2013年广东省高等职业教育校长联席会议重大课题 “职业教育教学督导新工具的开发及工具体系研究”（课题主持人：贾剑方；课题编号：GDXLHZDA003）阶段成果；2014年度广东省高等职业教育教学改革项目“职业教育教学督导的过程研究与实践”（项目主持人：贾剑方；项目编号：201401152）。

贾剑方（1959－），男，河北石家庄人，广东农工商职业技术学院副教授。研究方向：职业教育。