以导促写以写促评以评促改——导、写、评一体化教学模式在高校写作课中的实践

韦茂斌，李林原

（广西民族师范学院中文系，广西崇左532200）

以导促写以写促评以评促改
——导、写、评一体化教学模式在高校写作课中的实践

韦茂斌，李林原

（广西民族师范学院中文系，广西崇左532200）

高校写作课程教学一直处于一种师生双方均不满意的状况，导、写、评一体化教学模式侧重学生写作能力的提高，教师全程化的有效指导、学生写作兴趣的有效提升和师生立体多元化的评价方式尤为重要，将教师指导、学生创作与作品点评有机统一起来，形成行之有效的新型教学模式并在高校写作课中实践推广，为高校写作教学的改革探索提供新思路。

高校写作课；多维指导；多层次写作；多元评价；一体化

纵观中国高校近年来的写作教学改革思路，一言以蔽之，即转变理念、优化教学内容、丰富课堂教学手段。一批写作教学的新观念、新见解、新路径、新方法应运而生，然而遗憾的是，教师在写作中的指导过程依旧被忽略，写作过程与评价过程的研究也多是各自为政。而此三者本应是相互推进，不可分割的整体过程，却被生硬地割裂开来。由笔者承担的2016年度广西高等教育本科教学改革工程立项项目“导、写、评一体化教学模式在高校写作课中的实践研究”，旨在探讨如何将高校写作教学改革向纵深推进。

一、高校写作课教学面临的现实问题

培养应用型人才是现时代高等教育的必然趋势和迫切任务，高校写作教学应以社会和生活的需要为前提，培养学生的实际写作能力和水平。然而，长期以来，高校写作课程（包括基础写作、应用写作、新闻写作等）的教学一直处于一种师生双方均不满意的状况。普遍存在的问题如下：一是教材内容陈旧，偏向理论阐释，缺乏切合时代的新素材新范文，难以调动学生的学习兴趣；二是教学方式单一落后，写作理论“满堂灌”，学生课后胡乱写，教师批阅讲评简单化，导致了写作理论与实践脱节，教师的指导过程粗放甚至被忽略，学生对写作训练热情不高，甚至有惧怕心理；三是教师的写作指导不连贯出现断层，学生的写作训练缺乏系统性和全程化；四是传统的教师评改缺乏针对性，收效甚微。基于高校应用型人才培养的迫切需求以及写作教学中的诸多弊端，写作课程的教学改革势在必行。高校写作课应侧重学生写作能力的提高，而教师全程化的有效指导、学生写作兴趣的有效提升和师生立体多元化的评价方式尤为重要，如何将教师指导、学生创作与作品点评有机统一起来，形成行之有效的新型教学模式，为高校写作教学的改革探索新思路是本研究的初衷。

二、导、写、评一体化教学模式研究内容

此课题主要研究内容是进一步探索在写作教学中如何调动其他专业课教师参与对学生进行全方位的写作指导，将指导的过程落到实处，使之贯穿于写作前、写作中及写作后的过程之中；构建学生全程化写作训练体系，拉伸学生学习写作的时间长度；探索评价方式多元化、灵活化，令学生在写作过程中掌握自我指导及指导他人、自评及他评的相关能力，在极具针对性、互动性强的评价模式中敏锐地发现自己或他人文章中的精彩之处和欠缺不足，进而完成二度创作，从而不断提高自身的写作水平，真正实现以导促写，以写促评，以评促改的目的。具体包含以下三大板块九个环节：

（一）导——课前引导、课内辅导、课后指导

1.课前引导

当今大学生对写作课程思想重视不够、学习兴趣不浓，写作课教学收效甚微。教师们常常忽略了“写作教学首要的任务不在于教给学生多少写作的知识，而在于唤醒他们用笔说话的愿望，鼓舞他们用笔说话的热情，激励他们用笔说话的意志。”[1]35因此，课前引导的关键在于引领学生发现写作的乐趣，激发学生表达的欲望。本课题研究将重点探索情境创设导入、解决实际问题导入等方法，加大写作课堂教学的引导力度，吸引学生的注意力，营造写作课堂的兴奋点，培养大学生的写作兴趣。

首先，用情境创设导入，营造轻松愉快的写作环境

乏味呆板的写作教学与写作实践分割，令学生谈写作而色变。只有在轻松愉快的教学环境下，学生才能卸下写作的沉重包袱，进而激发学生的表达欲望和写作潜能。写作教师可以借现代教育技术手段和网络信息发达的东风，将最近最新发生在身边或引发广泛关注的事件引入课堂，为学生营造轻松愉快且视野开阔的写作环境。例如在讲授“主题的提炼”知识点时，笔者以某校高三班级激励口号：“没有王思聪的钱，没有王俊凯的脸，再不学习明天只能睡大街”引入，此类事件与学生的生活体验密切关联，没有距离感，极易引发他们的言说欲望；再如，将朱栋霖教授公开信事件、作家方方举报诗人柳忠秧等事件导入，不仅能激发学生的学习兴趣，还能有效引导学生关注社会动态，拓宽其视野和思维。此外，教师可以创设一定的情境，或搜集相关的实例，引导学生进入角色，对相关情境展开想象和联想，如让学生根据一句话小说：“最后一个地球人坐在家里，突然响起了敲门声……”充分展开想象与联想，进行想象力与创新力的思维训练，同时也增强了课堂的趣味性，吸引学生参与课堂。

其次，引导学生将写作回归生活，保持其对写作的热情

笔者认为，为写作而写作是学生对写作课产生厌烦情绪及任务式压力的重要原因，真正理想的写作教学应该是源自生活并最终回归生活的。只有将写作与实际生活相关联，让学生从心理上认同写作与自身生活及生命的表达息息相关，才能够激发学生的学习兴趣和写作热情。鉴于此，课前引导不妨尝试淡化直接切入理论讲解，而强化与实际生活的联系，找出可以使学生从中学习分析问题、解决问题能力的任务，如为你的简历写一份自我简介，或者为举行募捐写一份倡议书等，对于应用文体的教学也是写作课的重要内容，不容忽视，而解决实际问题导入方法恰恰能将学生的写作观拉回现实生活，并引起学生的重视。

2.课内辅导

课内辅导侧重于在课堂内对学生进行写作方法的指导，改变过去教师纯理论满堂灌的教学模式。这就要求教师对教材的处理要深入浅出，有选择性地讲授，不需要面面俱到。可从以下两方面进行课内方法指导：

首先，先说后写，说写结合。对于写作，学生并非无话可说，而是苦于不知如何表达，常常是三言两语，角度单一地简单陈述，这充分反映出学生欠缺布局谋篇的能力，难以将所想表达的内容按照一定的顺序和方法说出来。可见，谋篇布局能力薄弱是大学生写作水平欠佳的重要制约因素之一。叶圣陶先生曾说过，写作教学首先最重要的是让学生能够了无障碍地进行自我表达，能够结构成一篇完整的文章；而对于文章的修辞等技巧，起初是没有必要强求的。[2]鉴于此，将口头作文纳入写作课堂作为“预写作”阶段，有助于培养学生清晰的逻辑与思路，形成写作谋篇布局的宏观意识。抛出话题，引导学生去思考，通过思考理清说话的逻辑和条理，再鼓励学生进行口头作文，从而纠正学生信笔由缰的不良习惯，在“思”和“说”的相互推进中，培养学生总体的文章构架思维能力。[3]而且，先思后写，先说后写，说写结合的教学方法，不仅能让学生广泛地参与课堂，还能活跃课堂气氛，学生讲，教师现场评，交互式的课堂有利于拓展学生的思维，激发学生上课的兴趣。

其次，重视课堂练笔，运用自媒体交流形式进行课内指导。传统的写作课教学倾向于课内讲理论，课后写作文。将写作理论与实践分割开来，学生难以获得真正的写作技能。本课题研究认为在基础写作课的教学过程中应保证有足够的课堂训练时间，将写作的基本理论知识融化到具体的写作指导之中，有助于学生内化知识获得技能。课堂训练因其具有地点与时间的限制性，而且具有一定的写作竞技性，容易激发学生的竞争意识。显然，长文训练不易于在课堂内进行辅导，所以课堂练笔宜以短文书写为主。练笔内容可灵活自由，既可以是教师精心设计的话题，更应鼓励学生写自己真正想写的短文。相比于课后教师批阅辅导，课内指导更为及时有效。笔者认为充分利用自媒体时代学生喜爱的QQ群、微信群等交流形式，改变以往“一支粉笔、一块黑板”的传统教学模式，改变传统的“我教你听”那种死气沉沉的课堂氛围，努力营造开放式、讨论式、互动式、观摩式、竞赛式、表演式等模式的写作教学课堂，让写作教师的课堂辅导更加贴近学生需要、更加有针对性和灵活性。例如，建立班级QQ写作群或微信（群发平台），学生可当堂提交作文，教师与学生共同阅读，发现写作过程中存在的问题并提出相关的方法指导，使得作文辅导更具有典型性、快捷性与有效性。

3.课后指导

研究认为，写作课的课后指导应将微观指导与宏观指导相结合起来发挥作用。所谓微观指导是指以学生为本位，针对学生的每一次创作进行具体而有针对性的辅导，一来检测学生有没有掌握近期所讲的写作知识，二来促进学生发现问题解决问题，最终能够把写作知识转化成写作能力。

所谓宏观指导侧重于写作教学与训练辅导的长效机制。在广西民族师范学院包括大多数高校，中文系开设的基础写作课大都安排在第一个学年完成，由于师资力量不足及课时酬劳等方面原因，写作课程教学结束后写作课教师基本上已无暇顾及学生在大二、大三期间的写作指导，直到大四要完成毕业论文写作时学生才能重新接受论文导师的写作指点，从而造成了学生在大一学完基础写作课后，有两年多的时间处在无教师指导写作的真空状态，导致部分学生的写作水平有下滑的现象，因缺乏系统性和全程化指导，也导致部分学生的毕业论文质量不高，写作能力不尽如人意。

鉴于此，此研究借鉴他人的经验，邀请本系的教学法、现当代文学、古代文学、新闻等专业课程负责人加盟参与研究，探索建立一种以专职写作教师为主，其他专业课教师为辅，对学生从大一延伸至大四进行全员化、全程化写作指导的体系，实现大一基础写作指导与大四毕业论文指导的无缝对接。具体来说，就是在大一阶段以专职写作教师的指导为主，强化学生对基础写作知识和写作方法的掌握；大二、大三把写作指导任务分解落实到其他专业课教师身上，按照学生的写作兴趣方向分成若干小组，通过完成课程论文、学年论文等任务方式有针对性地安排其他专业课教师对其进行写作指导，在此期间，专职写作教师同样可以通过课程网站与学生交流、辅导、答疑，以巩固学生的写作理论，促进和提高学生的写作水平；大四阶段则根据学生选择的毕业论文研究方向安排对应的导师加以论文写作指导。在这方面，已有学者提出了他们宝贵的意见：“应试行‘总体上延长写作课课时分布的时间段’的做法。比如：本科四年制的写作课可从大一阶段一直延续开设至大四阶段，减少每学年的课时量(密集程度)，变一学年内的集中授课为‘细水长流’式的渐进渗透教学，可使学生在四学年较长的时期里始终处于写作教学过程中，可以较从容地消化基础理论，并获得长期的写作训练。”[4]需要做的就是根据学校的特点将理念付诸行动。

（二）写——先改写、再仿写、后独立写

孙绍振教授曾明确指出：“照我看，写作学的特点就在于它的操作性，理论是操作的理论，教学是操作的教学。”[5]换言之，写作理论只有落到实处，内化为写作实践操作的知识能力和方法，这才是写作课的最终旨归。而这恰恰需要通过写作的强化训练来实现。

通过十几年的写作教学实践，本研究课题组成员意识到写作课必须强化学生的多写多练，因为，量变是质变的前提，写作也不例外，只有通过科学有效的写作强化训练，达到一定的量，学生的写作水平方能有质的提升。因此，在“导、写、评一体化写作教学模式”中课题组成员将进一步完善学生多写多练的实训模块，除了强调说写结合、读写结合外，还可尝试以下三层次写作实训：

1.先改写

将有这样或那样毛病的例文供学生课堂上集体讨论改写，目的在于让学生学会分析总结例文的优点和不足，并加以学习或借鉴。改写的素材来源丰富，研究认为以教师的下水文和学生的习作为例最佳。首先，写作教师可针对每个写作原理，课前先自己尝试创作，完成下水作文，作为课堂教学的改写例文。其次，坚持以学生习作为课堂素材。当教师与学生一起成为写作行为的主体，共同体验写作的甘苦，以身教的力量来推动学生的写作动力。当学生发现例文来自讲台上的教师时，会产生一种平等交流的亲切感，同时也在修改教师的下水文中获得成就感，感觉到写作并非高深艰涩的事情，从而树立写作的信心。而当学生听到自己的习作被引用时，会感觉受到重视，从而针对自己的不足之处进行反思和改正。此过程中教师应引导其他学会对自己的习作进行分析比较，同样的缺点便可以得到及时纠正。这样将理论引导、写作实践和有效点评相融合的方法既务实又极具可操作性。

2.再仿写

分析了有毛病的例文之后，接着布置学生仿照教师提供的一些优秀范文进行二度创作。仿写主要是模仿借鉴例文的语言表达、写作技法及借用观点的阐释等。通过移花接木将他人的方法和认识内化为自己的知识和技能。名家的经典作品往往极具示范性，这就要求教师在进行相关理论知识训练时，精选范文，使之真正具有可供模仿的操作性。例如，教师可引导学生依托范文中的某个句段进行仿写。除了名家的范文，学生的习作中也不乏佳作可供学生作为仿写的参照，这些都是可以充分利用的课程资源。

3.最后独立写。改写、仿写的最终目的是为了使学生能够独立地表达和书写出自己思考和见解。按照需掌握的写作原理知识点的要求，教师再布置学生独立构思、立意、创作、修改，撰写完成自己的完整作品，达到掌握写作能力、提高写作水平的目的。

(三)评——自评、互评、总评

事实上，写作教学和写作课学习是一个系统工程，需要坚持“以导促写，以写促评，以评促改”的规律和原则，在做好“导”和“写”两个模块工作的同时，本课题还要在“评”方面深入研究。作文批改、评价的方式多种多样，笔者拟从自评、互评、总评三个层面探讨多元化的写作评价体系。

1.自评。包括教师自评和学生自评。首先，教师与学生可做同题作文甚至教师一题多做，从多个角度进行下水文写作，进而对自己的创作进行分析评价。一来有助于对学生的写作过程有切身的体会，并将之概括整合为对学生的写作指导。教师以评价自己的习作为示范，指导学生学会自评方法；二来教师的下水文与名家作品相比，对师生而言因没有距离感，而显得更真实、更具体也更生动，因此也就更有效。此外，当教师参与学生写作的同时也就无形中引进了竞争机制，这对激发学生的写作兴趣和写作热情无疑具有更实在的推动意义。[6]

其次，作文的自我评价、修改能力是学生写作能力的一部分，因此，学生应当成为写作和自己习作修改评阅的实践者。教师在此过程中，应着力于切实的作文修改方法指导上，让学生在实实在在的参与过程中得到修改训练，进而提高写作的能力。把评价、修改习作的权力还给学生，使学生“充满了主人翁感，充满了参与感，充满了竞争感，给作文教学注入了活力和动力，使学生喜欢批改，喜欢作文，为写作活动和作文学习提供了更大的动力。”[7]202

2.互评。传统写作教学的评价方式是单向度的，教师往往是学生作文的唯一读者和评价者。互评模式的优势在于为学生扩宽读者面，除了教师外，同学之间互读互评文章，互评过程突出师生、学生之间相互讨论、争鸣，在质疑、答疑中收获技能。互评的实践方法丰富多样：班内组织小组讨论评议，跨班互评，教师和学生拿出自己的作品相互点评，教师之间互评、教师与学生之间互评，学生与学生之间互评，这样可以实现互动生成、教学相长，同样有助于提高学生学习写作的兴趣和写作水平。可通过网络平台实现多元评价，如建立写作交流群，突破传统上局限于学生写作教师阅读的狭小天地，师生在这个平台上可以方便自由地交流自己的创作心得，评价者的参与群体扩大，交流更趋于平等化，评价反馈更及时。

3.总评。最后由教师对每一次作文进行总的点评，寻找差距，分析成败得失，总结经验教训。

教师总评建立在师生自评、互评的交互评价之上，一方面激发学生写作的主人翁意识，让他们成为写作的主动参与者而非被动的写作工具；另一方面，总评应在以学生为主体，以教师为主导的评价总结之后，在师生合作评价中，教师以高屋建瓴的视野对于每一次写作的问题进行梳理和归类，在总的方向上针对学生的写作进行正确指导，使学生能够扬长避短，借此得以提升发现问题、分析问题和解决问题的能力，切实提高综合写作水平。

结语

综上所述，导、写、评一体化的教学模式着眼于改革传统写作教学模式中教师指导不连贯、学生训练不系统、作品评价不针对的“三不”弊端，强化写作课的实践性与操作性，建立写作指导与训练从大一延伸至大四不间断的体系，由重理论转变为重能力培养，在写作课的每一个教学环节中将指导、创作与评价过程圆融地统一起来，锻炼学生立体的写作思维方式，真正将理论知识转化为技能，顺应高校转型发展培养应用复合型人才的大趋势。然而要使导、写、评一体化写作教学模式真正运作起来，还需要在培养方案、教学计划、学时分配、教师配合、学生响应、质量监控等诸多方面下足功夫，才能使写作教学效果能提高到一个新的台阶。

[1]管建刚.我的作文教学革命[M].第1版.福州：福建教育出版社，2007.

[2]张勇丽.20世纪二三十年代写作教学思想及对当前写作教学的启示[D].河北师范大学，2014.

[3]周晓燕.对基础写作教学改革与教材建设的思考[J].思茅师范高等专科学校学报，2008（10）.

[4]赵黎刚.简论高校写作课教学改革[J].山东省青年管理干部学院学报，2004(1).

[5]王光明等.写作学的问题与出路[J].写作，1995（8）.

[6]邢海珍.大学写作的尴尬身份与教学突破[J]．绥化学院学报，2008（3）．

[7]马正平.中学写作教学新思维[M].第1版.北京：中国人民文学出版社，2003.

责任编辑：谢雪莲

Guide-write-comment Integrated Teaching Mode in College Writing Course

WEI Mao-bin,LI Lin-yuan
(Chinese Department,Guangxi Normal University for Nationalities,Guangxi Chongzuo,532200)

College Writing Course has been in the situation of dissatisfaction of teachers and students.Guide-write-comment integrated teaching mode focuses on improving students'writing skills.In this mode,teacher effective guidance,effective improvement of students'interest,and diversified evaluation methods are particularly important.This effective mode is implemented in the practice of College Writing Course for providing new thought on teaching reform..

College Writing Course,dimensional guidance,multi-level writing,multiple evaluation,integration

G642

A

1674-8891（2016）03-0082-04

2016-04-28

2016年度广西高等教育本科教学改革工程立项项目“导、写、评一体化教学模式在高校写作课中的实践研究”阶段性成果，项目编号：2016JGA363。

韦茂斌（1972—），男，壮族，广西马山县人，广西民族师范学院党（校）办主任、中文系副教授，研究方向：文学批评与文化研究，写作教学；李林原（1985—），女，广西金秀人，广西民族师范学院中文系教师，主要研究方向民族文艺学。