高师院校学生教学实践能力训练体系与构建策略

李明高，　葛仁福

(连云港师范高等专科学校， 江苏 连云港 222006)



【教育与改革】

高师院校学生教学实践能力训练体系与构建策略

李明高，葛仁福

(连云港师范高等专科学校， 江苏 连云港 222006)

高师院校学生的教学实践能力训练体系是一个立体的构成，它包括基础实践能力、核心实践能力和拓展实践能力三大板块。培养高师学生的教学实践能力关键是要构建“系统化”的实践课程体系，搭建“多样化”的实践教学平台，完善“全程化”的实践教学环节，组建“立体化”的实践教学队伍，实施“多元化”的实践教学评价。

教学实践能力；训练体系；构建策略

“实践取向”是新颁布的《教师教育课程标准》提出的三大核心理念之一。教育专业从本质上说是一个实践的专业，所以，高师院校要重视学生实践能力的培养，强化实践意识，关注现实问题，体现对教学实践的关照。下面，笔者就高师学生教学实践能力的训练体系与构建策略问题谈谈自己的思考。

一、高师院校学生教学实践能力训练体系

教学实践能力是从教者在具体教学活动中所体现出来的综合能力，它是师范生专业素养的重要组成部分。关于教学实践能力的构成，说法不一。有人从技能的角度，将其分为教学的动作技能和教学的心智技能两大类[1]；有人从能力群的角度，将其分为核心能力群和外生能力群[2]；也有人将其分为组织教学能力、语言表达能力、组织管理能力、自我协调能力四类[3]；还有人将之分为教学能力、表达能力、组织管理能力、思想教育能力、交往能力、教学科研能力六个方面[4]。

笔者认为，教学实践能力是一个立体的构成，它包括三个维度：一是基础实践能力；二是核心实践能力；三是拓展实践能力。而每个维度又由若干能力构成。所以，高师院校学生教学实践能力的训练，要围绕这三个维度系统展开，形成立体的训练体系。

1.基础实践能力。

基础实践能力是指教师从事教学工作最基本的实践能力，它是教师必备的“童子功”。基础实践能力主要包括语言表达能力、书写表达能力、信息技术能力三个方面。(1)语言表达能力。包括口头语言表达能力、书面语言表达能力、形体语言表达能力(如表情、眼神、动作、姿态等)。(2)书写表达能力。包括钢笔字书写能力、粉笔字书写能力(即板书能力)、简笔画表达能力。(3)信息技术能力。包括信息检索能力、信息应用能力、信息整合能力、技术选择能力(如电教媒体、网络媒体等)、技术操作能力等。

2.核心实践能力。

核心实践能力是指教师教学能力中最关键的能力。核心实践能力主要包括教学设计能力、教学实施能力、教学评价能力三个方面。(1)教学设计能力。包括教学目标设计、教学方法设计、教学情境设计、教学流程设计、教学问题设计、教学活动设计、课堂板书设计、练习作业设计等能力。教学设计能力重点体现在教师的备课、说课、演课等活动中。(2)教学实施能力。包括教学导入能力、教学讲解能力、教学理答能力、教学演示能力、教学拓展能力、教学组织能力、教学调控能力、教学应变能力、教学总结能力等。教学实施能力主要体现课堂教学和综合性实践活动中。(3)教学评价能力。包括价值认知能力、效果判断能力、教学回应能力、练习编制能力、作业评改能力、教学反思能力等。教学评价能力主要体现在课堂反馈、作业、考试、评课等教学活动中。

3.拓展实践能力。

拓展实践能力是教师能力的较高要求，这是教师提升自己教学实践素养的发展性能力。拓展实践能力主要包括课程开发能力、教材编制能力、教学创新能力、教学研究能力。(1)课程开发能力。主要包括课程选择能力、课程改编能力、课程整合能力、课程拓展能力、课程创生能力。这几种能力虽然存在着开发程度上的差异，但在实际教学中，都是教师专业发展中应该加强的实践能力。(2)教材编制能力。重点是校本教材的编写能力，包括校本教材的材料选择能力、内容改编能力、编排设计能力等。(3)教学创新能力。指教师在教学中进行的探索、实验和改革，这是一个优秀教师的重要教学素质。如教学模式改革、教学方法改革、教学评价改革等。(4)教学研究能力。包括信息检索能力、文献分析能力、调查访谈能力、论文写作能力、课题研究能力等，这是教师可持续发展的重要能力。以上三个维度、十大能力构成了师范生教学实践能力的综合训练体系。

二、高师院校学生教学实践能力构建策略

高师学生教学实践能力的培育是一个系统的工程，需要精心规划，系统设计，全面训练，多方配合。具体来说，可以从以下五个方面进行构建。

1.构建“系统化”的实践课程体系。

课程是教育教学的最基本的要素，高师学生教学实践能力的形成需要有效的课程来支撑。应从人才培养方案的修订着手，完善师范生培养的课程结构体系，强化实践环节，开足、开好实践性课程，将师范生教学实践能力的培养纳入具体的课程教学和考核之中，充分发挥课程教学在培养师范生教学实践能力方面的主阵地作用。

首先，我们要从基础教育对师资的素质要求出发，基于师范生核心能力的培育，研究未来教师教学实践能力的构成，增强实践教学课程的实效性和应用性。

其次，我们要将支撑师范生实践能力的课程进行系统化的设计，并将这些课程按照学生教学实践能力发展的层级性、阶段性，有序地安排到四年八个学期里，形成循序渐进、螺旋推进的课程体系。因为，“实践课程体系的构建并不是实践活动的简单拼凑，它是建立在对准教师身心发展和专业发展准确认知基础之上的系统性整合，它强调实践类课程的系统性、规范性、层次性和衔接性，它使得实践教学成为有意识的应然，而不是为了实践而实践的偶然”[5]。一方面，我们要开好必修核心课程，保证学生教学能力培养的基本底线；另一方面，还要为学生提供自主选择的课程空间，动态地开设一些选修课和组织相关教学实践活动，为学生教学实践能力的培养提供丰富的课程资源。

其三，要主动加强与基础教育的联系，建立“长流水、不断线”的实践链。每个学年都要安排一定的时间，组织学生走进基础教育实训的现场，在真实的教育教学情境中感受基础教育的发展面貌，让学生尽早关注基础教育，了解基础教育，熟悉基础教育，研究基础教育。

总之，我们要改变那种随意化、无序化、静态化的课程设置，主动跟进和对接基础教育，使课程设置有效化、系统化、动态化，真正彰显高师实践课程在培养师范生能力方面的作用。

2.搭建“多样化”的实践教学平台。

高师学生教学实践能力的培育，需要创设更多的机会和条件，搭建多样化的实践平台，让学生更好地接受训练、检验和展示。(1)微格训练平台。微格训练就是将学生分成若干小组进行训练，并利用摄像录像设备将教学训练的过程记录下来，学生轮流训练，然后对记录下来的活动进行分析，发现存在的问题。“这是一个可控制的实践系统，它使师范生有可能在有控制的条件下集中解决某一特定的教学行为，或观察，或分解，或重复，从而形成可迁移的教学技能。”[6]像说课、模拟上课都可以利用微格训练这一平台。(2)技能比赛平台。定期组织“三字一画”“说课”“教学设计”“小论文写作”等技能比赛，鼓励更多的学生积极参与，在比赛中相互切磋、相互学习，历练和展示自己的教学实践能力。(3)合作基地平台。合作基地平台即校外实训基地，它是锻炼学生教学实践能力的最生动、最真实的场景。高师院校要与基础教育紧密联系，本着互利互惠的原则，建立常态化的合作机制，通过合作基地，狠抓学生的实践能力。笔者认为，合作基地应该成为与学生联系密切的实践教学平台。(4)顶岗实习平台。顶岗实习是综合锻炼和检验学生教学实践能力的有效平台。所谓顶岗实习，就是让师范生以全职教师的身份直接“顶替”原任课教师的教学和班级管理工作，相对独立地开展教学和管理活动。顶岗实习，既让学生在全过程、多层面的参与中锻炼和提升自己的整体教学实践能力，又有助于培养他们的职业认同感，是行之有效的实践锻炼平台。(5)社会调研平台。利用节假日，组织学生参加社会调研活动，在活动中既可以培养学生发现问题的意识，又有利于培养学生的交往能力、合作能力和组织能力。(6)“三微”科研平台。“三微”科研平台是训练学生科学研究能力的有效形式。所谓“三微”是指“微课题、微论文、微论坛”。这种“微研究”，不在乎学生能提出多少有价值的问题，重要的是能在参与和体验中培养学生的研究意识、研究热情和研究素养。当然，还有很多实践教学平台，这里不一一赘述，关键是我们要让学生动起来，在多样化的实践参与中，全方位地提升自己的教学实践能力。

3.完善“全程化”的实践教学环节。

高师学生教学实践能力的培养，应该突破传统意义上的毕业前一次性集中见习和实习的实践教学形式，把实践教学贯穿于学生入学到大学毕业的整个学习过程，按照四年完整的大学生活进行系统的设计，使实践教学全程化、有序化。

笔者认为，高师学生教学实践能力的培育可以按照教学训习、教学见习、教学模习、教学实习四个步骤有序进行。

大一：教学训习。学生入学后，首先加强他们教学基本功的训练，如钢笔字、粉笔字、毛笔字、简笔画、即兴演讲、多媒体课件制作等，并使之成为学生的自主训练习惯，贯穿于整个大学阶段。只有练就扎实的基本功，学生才能在未来的教学中得心应手，站稳课堂。

大二：教学见习。见习就是让学生多看，要利用更多的时间让学生到基础教育一线的课堂里观摩、学习，组织学生听课后进行评课，当然，这一阶段学生的评课还不够专业和规范，更多的是一种“感觉”，但这种“感觉”对学生未来从教具有重要的意义。另外，我们还可以提供一些优秀的中小学课堂教学录像，组织学生研讨，不断提高学生对课堂教学艺术的认知和理解。

大三：教学模习。模习就是模拟实习。这一阶段，学生已系统地学习了学科教学理论知识，并有了大一、大二两年的见习观摩，所以，这一阶段重点是要为学生创设模拟的实践教学平台，为学生大四的实习奠定扎实的基础。学校要利用微格教室和各种条件，通过说课、演课(模拟上课)等形式，训练学生的课堂教学实战能力。

大四：教学实习。经过前三学年的训练学习，学生有了一定的实践基础，我们可以让学生进入基础教育现场，一方面检验自己的教学实践能力，另一方面在实习基地接受一线教师一对一的实践指导，提升学生的实践能力。

以上四步实践的安排，目的是让每个阶段有一个教学实践能力培养的重点，但有些内容是需要贯穿四年整个过程的，如教学训习，这是一个长期的训练，需要不断地夯实学生的专业“童子功”。再如，教学见习，这也应该贯穿每个学年的，常接触，不断线，让学生不间断地深入中小学教学实践活动中，使他们在理论学习的过程中始终保持与中小学实际教学现场的对接和联系。

总之，我们应通过对实践教学的全程化设计，构建校内与校外、课内与课外、实训与研习、全程与阶段相结合的学生实践能力培养体系，使每一个学生从入学开始到毕业结束的每个学习阶段，都能有计划、全程性地参与各种专业实践训练活动，使学生的教学实践能力得到更多、更好、更系统的培育和提升。

4.组建“立体化”的实践教学队伍。

学生教学实践能力的培养单靠学科教学论教师是远远不够的，必须建立一个相互合作、共同指导和培养的“立体化”教师队伍。因为师范生的实践能力培养涉及多个项目，而学科教学论教师很难成为“万金油”式的全面手，这就需要博采众长，汇聚集体的智慧。首先，学科教学论教师要发挥自身在学生备课、上课、教学设计、教学实施、教学评价等核心能力培养方面的作用。扎扎实实抓好学生教学实践能力的基本功。其次，要发挥校内不同学科教师在学生实践能力培养上的作用，如书法教师对学生的“三字”训练，美术教师对学生“简笔画”的训练，汉语教师对学生“普通话口语”的训练，计算机教师对学生“多媒体课件制作”等现代信息技术技能的训练，使师范生的技能素质和实践能力更加专业化。另外，我们还要充分发挥基础教育一线优秀教师在学生教学实践能力训练方面的作用。针对高校课程教学队伍缺乏中小学实际教学经验的现状，我们可以聘请一线优秀教师共同参与学生的实践能力标准的制定和实践能力的训练，构建“双导师”制的学生实践能力训练模式，即校内导师与校外导师共同指导，校内导师主要负责课堂教学和实践知识的指导；校外导师侧重于学生实际教学专业能力的培养。总之，学生教学实践能力的培养，需要各方面通力合作，协同努力。

5.实施“多元化”的实践教学评价。

科学、有效的评价是促进高师学生教学实践能力发展的重要手段。教学评价的最终目的是促进学生教学实践能力的提高，从而成为未来合格的教师。所以，在评价中我们应该树立“以学生发展为本”的评价理念，构建开放而有活力的评价体系，积极实施“多元化”的实践教学评价。第一，评价主体的多元化。学生教学实践能力的评价，要从过去的教师单一评价走向学生、教师、同伴、校内督导、基础教育一线教师等共同参与的评价。有效的评价应该是通过多渠道的信息反馈，建立交互作用的评价机制，从而客观地反映出学生的实践能力。第二，评价内容的多元化。高师实践教学的内容丰富，如说课、上课、见习、实习等，每一个实践项目都有自己独特的样态，因此，其评价内容各不相同，应有不同的指标体系。另一方面，对同一个项目的评价，其内容也应体现不同的维度，如实践知识、实践能力、实践态度、实践情意、实践过程等，如果我们把评价内容局限于实践知识或其他某一方面的评价，就难以真正评价出学生的实践教学水准。第三，评价方式的多元化。学生实践能力的评价方式要走出单一化、静态化的误区，使评价多样性、动态化，真正使评价成为激励学生主动进行教学实践能力训练的有效手段。要将单项评价与综合评价结合，如，通过钢笔字、粉笔字、简笔画等项目对学生进行单项能力的评价，通过模拟上课、模拟实习对学生综合能力的评价。要注重形成性评价与终结性评价结合，不仅要关注学生能力发展的结果，更要关注学生能力形成的过程，通过情境检测、行为观察、书面报告、平时作业、网上交流、成果展示来考查学生参与实践教学的态度、热情和积极性，注重形成性评价。

在学生实践教学评价中，“档案袋”也是非常有意义的评价方式。所谓“档案袋”评价，就是将一些证明学生实践表现的材料集合到一起，如一堂课的教学设计，学生的钢笔字作品，学生的作业、测验，学生参与活动的照片、录像，学生的观察日志，学生的评课发言稿，指导教师的记录、建议，学生同伴的评价和建议等。“档案袋”评价能更为综合和整体地评价学生的教学实践能力。

总之，实践教学评价要力求丰富多样，有的放矢，体现针对性、适切性和实效性。

[1]王荣华.构建教师教育全程教学实践体系的探索[J].中国大学教学，2010(4)：87-89.

[2]王沛，关文军，王阳.中小学教师教育能力的内涵与结构[J].课程·教材·教法，2010(6)：92-96.

[3]李国庆.新时期高等师范院校对师范生素质的要求[J].陕西师范大学继续教育学报，2004(1)：88.

[4]吴烨.我国近年来关于教师素质研究述要[J].教育科学研究，1994(6)：31-34.

[5]冯利，于海波，唐恩辉.准教师教学实践能力的现状考查与提升策略研究[J].黑龙江高教研究，2013(2)：56-59.

[6]刘彩霞，范向前.师范专业实践教学的形态与发展[J].课程·教材·教法，2012(10)：110-115.

责任编辑：孙义清

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1007-8444(2016)05-0687-04

2016-07-21

2013年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“高师院校学科教学论课程与基础教育有效对接的研究”(13YJA880041)；2011年度江苏省教育教学改革重点课题“高师院校学生教学实践能力训练标准构建研究”(2011JSJG077)。

李明高(1963-)，教授，硕士生导师，主要从事课程与教学论研究。