在科学探究活动中培养幼儿的学习兴趣

■天津市东丽区第二幼儿园刘爱欣

在科学探究活动中培养幼儿的学习兴趣

■天津市东丽区第二幼儿园刘爱欣

科学探究活动，兴趣为先。幼儿探究能力的高低在很大程度上受制于对科学学习的兴趣，很难想象幼儿失去了兴趣还能怎样培养他们的科学探究能力。所以，作为幼儿园教师，要重视培养和保持幼儿对科学探究活动的兴趣，这将获得事半功倍的效果。由此可见，在科学探究活动中培养幼儿学习的兴趣是十分重要的。

就目前我国科学教育现状而言，无论是研究领域还是实践领域，科学教育都是一个相对薄弱的环节。能够为一线研究者提供的研究成果很有限。我们通过实践总结了一些具体的培养幼儿学习兴趣的一些好的做法，为一线教师服务。

营造宽松和谐的探究氛围

《纲要》指出儿童是主动学习者，在科学教育活动中，他们是主动的探索者、研究者和发现者，知识经验的主动建构者。在幼儿园科学教育活动的实践中，教师应创设适合幼儿探究的外部环境，给予幼儿一个宽松和谐、有安全感、能大胆尝试探索的心理环境。这样才能激发幼儿的探索欲望，使有目的的教育与孩子的兴奋点相致，取得良好的教育效果。

（一）创设适宜探索的外部环境

为了创设幼儿探索的环境，幼儿园进一步打造科学宫，让幼儿感受高结构科技材料带来的探究兴趣，创设了科学实验操作室。幼儿亲自操作地震仪器，感受地震带来的危害。在光学区域幼儿尝试运用各种器材进行实验，在操作中初步感受和了解光的折射。我们以孩子身边熟悉的材料为切入点，提供有探究价值的低结构材料，创设了科学动手操作室；在那里鼓励幼儿大胆尝试，运用各种方法，感受物体滚动并探索滚动轨迹与物体形状之间的关系。探索能让传声筒传声的方法、水的用途，造纸的方法等。创设了科普图书室、科普知识挂图长廊、太空探秘室。在太空探秘室里，屋顶悬挂着八大恒星，四周陈列着神州飞船、运载火箭等模型。在太空探秘室，幼儿可以穿上太空服感受宇航员工作状态，可以动手操作语音世界地图、中国地图，了解我们的家在中国天津，激发了幼儿的探索兴趣。

（二）营造安全和谐的心理环境

我们知道科学探究活动是以精神自由为前提的活动，如果幼儿在探究活动中缺乏了安全感和自由，处于处处受束缚的状态，那么可想而知幼儿只是在做重复劳动或复制他人的作品，毫无兴趣创新可言。所以要在科学探究活动中，使幼儿全身心投入进去，创设安全和谐的探究氛围至关重要。科学宫每天对孩子们进行开放，他们在那里自由探索，感受科学带来的乐趣，教师热情支持鼓励幼儿的科学探索活动，注意给孩子充分的自由活动与探索空问，不过分干扰和限制孩子们的行为，充分发挥幼儿的积极性、主动性。始终把幼儿放在学习活动的主体地位，做幼儿学习活动的支持者、引导者。同时，老师们做到语气亲切、语速适中。幼儿需要宽松和谐氛围的环境，他们觉得有安全感，感受到被尊重、被关心，也才可能真正大胆尝试、探索、发现和创造。

（三）爱护幼儿的探索“成果”，培养孩子的自信心

探究活动不仅是师幼之间知识信息的传递，更有师幼之间的情感交流。在科学探索活动中，教师注意捕捉幼儿点滴的成功，及时给子鼓励，使其获得成功的愉快体验与满足感。这样，不仅能调动幼儿积极主动地参与活动，最大限度地促进每个幼儿得到个性化的发展，而且还能帮助孩子树立自信，激起幼儿再次探究的欲望。在造纸探究中，孩子们用自己造出来的纸风干后就进行绘画创作，教师把他们的作品进行陈列供其他人参观，孩子们看着自己的作品非常有成就感。

选择适宜科学活动内容

科学活动是一种融操作性、思考性、变化性、创造性、趣味性为一体的活动。科学教育的内容是实现学前儿童科学教育的载体，内容的选择直接影响教育方法、手段及教育结果。新《纲要》指出：“科学教育应密切联系幼儿的实际生活进行，利用身边的事物和现象作为科学探索的对象。”这为幼儿认识周围世界提供了获得直接经验的前提和可能；为幼儿理解科学对人们生活的实际意义提供了直接经验和实际背景。然而我们该如何选择活动内容呢？

（一）生活中挖掘“材”

幼儿生活在信息化、网络化时代，科学内容遍布幼儿生活的方方面面，生活中也充满可供探索和学习的内容。所以教师要注意选择幼儿易于理解，符合他们年龄特征和接受水平的生活周围环境中较简单、粗浅科学知识，使幼儿体验这些内容对自己生活的意义，发现周围世界的神奇，领悟科学就在身边。如：结合四季的变化开展“为什么冬天冷？”等活动，让幼儿根据自身的体验展开讨论，同时引申：冬天应防止什么？这样的内容源于幼儿生活，幼儿往往非常愿意接受。当然除了内容生活化外，其操作材料也要力求生活性。如：科学“吹泡泡”活动，教师所提供的材料从小吸管，（大吸管）——铅丝——牙刷，都是幼儿生活中可轻易取材的。活动中，孩子们对这些熟悉的材料充满了好奇，积极地进行操作探索，现场气氛非常活跃，实现了幼儿在玩中学的目的。相信活动后，孩子在喝牛奶时、在刷牙时都会试着吹一吹，他的兴趣，他对吹泡泡的探索从这节课延伸到生活中，这正是我们一直提倡的“教育来源于生活，又回归到生活”的理念。

（二）兴趣点生成

兴趣是儿童自觉学习和发展的动机力量，教育就要开发和利用幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题，这需要教师发现、支持、扩展、利用幼儿感兴趣的生成活动，这是幼儿内化科学经验的根本保障。如：老师们经常利用晨会组织孩子开展“我发现”活动。一天，孩子们为了“蒜是怎样长出蒜苗来”而争执不休，有的认为“蒜要去掉皮泡在水里才能长出蒜苗”；有的认为“不需要去掉皮泡在水里就能长”；还有的认为“蒜应在土里才能长”。老师及时捕捉了这一信息，给予了幼儿积极的支持，根据幼儿的疑惑，形成了“种蒜苗”活动。接着大家围绕“种蒜苗需要哪些材料”展开了讨论，而后幼儿从家里找来了杯子、小碗等。于是自然界里在不同条件下生长的蒜，引发了幼儿不断的关注、观察和探究。又如户外活动孩子们看到蚂蚁，围着看小蚂蚁搬粮食，孩子们讨论蚂蚁有几条腿，老师抓住孩子兴趣点，把蚂蚁带回班里，和孩子们用放大镜进行观察，通过观察孩子们知道了蚂蚁有六条腿，老师并请幼儿回家进一步了解蚂蚁生活习性，与小朋友们分享。通过捕捉孩子的兴趣点，孩子们探究的兴趣进一步得到提高。

探究材料的投放

（一）投放多样性的探究材料

陶行知先生主张“教学做合一”，其实质就是要让幼儿在学习中“手脑联盟”，那么，操作材料就是支持幼儿进行实践操作的物质前提，它就如同“一位随时出现在幼儿身边的教师”，为幼儿的探究活动起到推波助澜的作用。幼儿是通过接触材料、动手操作材料、充分感知材料、反复体验材料来学习科学的。《纲要》对科学教育提出“提供丰富的操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件。”这表明了教师在科学探索活动中，应合理、科学、有序地为幼儿提供丰富的可操作的材料。材料富于变化，能让幼儿喜欢探究。例如，在集体科学活动“小球站稳了”中，教师为幼儿提供了不少材料，幼儿利用这些材料让滚动的小球站稳。活动后孩子们意犹未尽还沉浸在这一内容中，于是教师拓展了材料的内容，除了提供的纸、盒、积木、扭扭棒之外，还提供了橡皮泥、双面胶、尺等等。因为由于有了相关的操作经验，他们会主动地运用多种材料发现更多的让小球站稳的方法，幼儿们在一次次的探索过程体会到了成功的喜悦。又如，当一些孩子们在比较沉浮的时候，教师提供的一些辅助材料又促使发展较快的孩子探索怎样让沉下去的东西浮起来；在让孩子玩“称一称”的玩具时，老师投放了天平称、电子秤、秤杆，以及用于称量的物体如黄豆、玩具、珠子，刚开始让孩子一一学会使用这些称量工具，当孩子会使用称量工具以后，让他们分别用不同的称量工具称相同的物体，或者用同一个称量工具称不同的物体，并加以比较，让每一位孩子有更大的发展空间，从而都能在原有水平上有所提高，有所进步。可见提供丰富多样可以激发幼儿大胆探索和尝试，获得更多的成功体验。因此，多样性的材料对幼儿的探索活动起着十分重要的作用。

（二）投放材料形成系列，能让幼儿持续探究

为了能使幼儿的探究活动真正深入有效地进行，我们在材料的设计上尽量考虑能形成系列的活动。如“有趣的磁铁”、“平衡的秘密”、“快乐转转转”、“玩水系列”等，让幼儿运用各种感官，在频繁的个体操作中针对某个科学现象做持续、深入的探究，以培养幼儿对周围事物和科学现象的兴趣，并有助于拓展幼儿探究活动的广度和深度。例如学习电主题时，教师投放了一节电池和一个小灯泡后，鼓励幼儿想办法让小灯泡亮起来，刚开始孩子们的积极性很高,都愿意去玩这个玩具，他们基本上掌握了连接的简单方法都能让小灯泡变亮了，可是过了几天，教师发现去玩这个玩具的小朋友逐渐减少了，于是在科学区第二次投放材料时，又增添了一个型号不一样大的电池和一根同样长度的导线和一个相同度数的灯泡，又激发了孩子们继续探究的兴趣。实验前，教师引导孩子们进行了大胆的猜测，拿出了一节5号电池和一节1号电池，问：“小朋友你们猜一猜，这两节电池使小灯泡发出来的光会是一样的吗？”孩子们有回答是的，有回答不是的。有的说大电池发出来的光更亮。孩子们大胆地表达着自己的见解。孩子们带着猜测到科学区去进行进一步探索。孩子们很快地与材料互动起来了，开始了新的探索……在活动的第二阶段，幼儿通过操作会发现，电池大小与灯泡亮度的关系，同样的道理，教师也可以调整其它两种材料，但是，要注意变量不宜太多，要让其中的一种材料成为变量，比如：调整电池的数量或改变灯泡的度数，幼儿会发现：电池的多少或灯泡度数的大小，会改变灯光的亮度。

这种系列投放材料的过程就是幼儿不断探究的过程。教师跟进式材料投放和指导，大大激发了幼儿的探究兴趣，促进了幼儿能力的发展。

提高教师的有效指导

（一）提高提问的有效性

在科学活动开始时，教师可以提出一个需要儿童回答的问题，这样将这个活动变为需要探索的一个挑战。很多活动都需要一个激发儿童兴趣的问题，教师既可以利用这些问题来介绍活动，也可以用它们来引发儿童思考活动的结论。有时教师提出的一个问题可以成为一种催化剂，重新激发儿童探索问题的兴趣，相反，如果教师进行了详尽的指导说明，反而使儿童探索显得毫无意义。比如说活动前引导幼儿进行猜想预测，“如果……你觉得会发生什么事情？”这时可以让幼儿在探索之前大胆猜想，记录想法并与试验后的想法对比。在活动中引导幼儿进行推理：“你为什么认为水会向那边流去？”；鼓励幼儿的创造性思维：“如果没有了太阳，我们的生活会变成什么样子？”；引导幼儿注意力“只有玉米可以做成爆米花吗？”；鼓励幼儿养成有序的探究习惯：“你最先做了什么？然后做了什么？最后做了什么？在什么时候发生了什么事情？”等等。

在活动过程中为了提高提问的有效性，首先要考虑问题的类型是开放式问题还是封闭式问题。开放式的问题有多种多样，而封闭的则不然，通常答案只有一个，甚至是简单的“是”或“不是”的回答。比如说“这是什么颜色？这个球比那个球大吗？”等等，面对这样的问题幼儿的回答十分简单，在科学探究活动中，如果封闭式问题较多就会影响到幼儿的探究热情和兴趣。但是在某种情况下封闭式问题还是需要的。比如在测量活动中，幼儿操作时将尺子随意挥舞，可能伤害到其他人时，教师就要制止，可以问幼儿：“你还要继续挥舞你的尺子吗？”或者说：“你这样挥舞尺子会伤害其他小朋友，你还会继续这样做吗？”这时幼儿听到这样的问题就会收敛自己的行为，注意力集中在需要解决的问题上来了。向幼儿提出适宜的问题，可以帮助幼儿认识到原来他们可以想这么多的好办法，从而也有助于活动的顺利进行，鼓励幼儿发现自己的能力。

此外，在幼儿学习科学概念时，不同阶段的讨论发挥着不同的作用。

小组讨论：在个人活动结束后教师可组织小组讨论，帮助幼儿处理他们在探索中发生的事情，理清他们的思考。小组讨论能够让幼儿知道，再一次活动中可以得出多个结论，小组讨论还能引导幼儿改变自己的朴素理论，激发与自己有关概念的矛盾。

总结性讨论：教师可以让全班幼儿共同讨论各自科学活动和延伸活动中探索的概念。这有助于幼儿理解适应新概念并巩固所得到的相关信息。集体讨论中教师要尊重幼儿所说的想法和已有经验，为幼儿做出榜样，这样，幼儿之间才能够互相学习。一些安静的幼儿缺乏与同伴的相互作用，教师需要采用一些有针对性的方式来引导他们。当幼儿说出关键信息时，教师不要阻止他们之间的交流，要学会倾听、适时引导。教师应让幼儿继续讨论，使每个孩子都有机会说出自己的想法，即使这些想法是别人已经说到的观点。

（二）直接指导与间接指导相结合

教师可以对儿童的探索进行直接指导和间接指导。直接指导包括通过言语等方式提供线索、方法以及鼓励幼儿努力探索。间接指导包括认真提问与倾听、采取非言语方式机制的引导等。

法国教育家卢梭主张让儿童从生活中，从各种活动中，主动地探索周围事物，用探究的方法获得经验。在儿童探究学习中，教师要认真倾听幼儿的想法，仔细观察幼儿的行为，这是一种激发和保持幼儿学习兴趣的间接方式。教师不应对幼儿的错误观念或者是一些与科学概念、科学解释大相径庭的个人逻辑妄下判断，这样幼儿把教师当成“伙伴”甚至是探究中的助手。教师才能够真正倾听到幼儿的想法。一项有关幼儿思维的初步研究表明，学前儿童往往从自身经验出发，发展出有关心理学、生物学和物理学等“基础”领域个人的有效理论这也是儿童的一种生存方式。很多时候幼儿对获得的信息无法相互联系时，他们就会发挥想象力将这些信息联系在一起，形成自己的个人理论。比如孩子解释天为什么会黑，是因为太阳需要休息，它睡觉去了……

同时，有关研究表明，仅仅通过“动手做”自己探究学习，并不足以改变儿童原有的朴素概念。如果没有教师的有效指导，他们的原有概念也不会发生变化。这时就需要教师实施的进行直接指导，向幼儿的原有经验提出挑战，幼儿往往会根据自己的原有的错误的概念来选择新的经验。矛盾的事实可以引起幼儿关注相关因素和可能性，进行充分的猜想，为幼儿内部的思维操作和新的思维方式的重建提供可能。例如在“蜡烛的燃烧”活动中，几个幼儿用玻璃瓶子扣在蜡烛上，蜡烛就灭了，有个幼儿解释说“因为瓶子凉，蜡烛热，所以凉的瓶子扣在蜡烛上，蜡烛就灭了。”教师又拿来一个温热的杯子，让幼儿再次实验。幼儿发现热的杯子也可以使蜡烛灭了。在这个环节中，教师指出了矛盾的事实，使幼儿认识到以前的结论是错的，开始思考新的原因并进行探索。

当幼儿产生并表达某种观点时，教师不要直接指出对错，而是让幼儿通过探索，让自然结果和客观事实来挑战幼儿自己的已有观念和认识，自己证明或推翻原有的想法，自己得出结论。幼儿认识事物大多依赖直接经验，直接告诉幼儿答案，直接纠正对错或是直接代替幼儿去做，容易使幼儿疏于思考，失去探索的兴趣缺乏解决问题的能力。当幼儿在探索过程中出现困难时，教师如果直接介入指导纠正错误，往往会阻碍幼儿的深入研究，此时教师应抓住教育契机，引导幼儿探究的深入。比如幼儿用积木搭建楼房，他停了下来，这时教师可以上前询问：“有什么办法可以帮你把房子搭得更高呢？”这样教师鼓励幼儿继续搭建。如果幼儿的探究无法进行时，教师要提供必要的帮助。比如幼儿尝试搭建还是解决不了问题时，那么教师可以改变提问策略，提出一个更直接的问题，如：“你可以利用这把小椅子来帮助你楼房搭得更高呢？”当然教师不能盲目的给幼儿建议或者替幼儿包办代办剥夺他们常识错误和探究的权利。而且没有幼儿主动要求帮助，教师最好不要提供帮助。因此，在科学活动的指导中要坚持直接指导和间接指导相结合。

正确运用评价策略

（一）给予幼儿适宜的评价

教师需要给幼儿实事求是的、相对客观的评价。无论是活动中还是活动结束时，教师对幼儿的评价对幼儿的进步和成就应予以肯定和支持，并激发幼儿的进一步探究热情打下基础。在探究活动中教师的评价应当具体，特别是具体到评价幼儿某个动作或者某种能力时，教师的评价应具有针对性，避免“你真聪明”、“你最棒”这类笼统的评价。评价时要告诉幼儿好在哪里，为什么受到表扬，哪些方面需要努力等等。幼儿的评价不仅需要教师的评价同样需要幼儿的自评。因为在活动中有很多情景或是幼儿的想法是教师看不到的，因此，鼓励幼儿进行自我评价也是十分重要的。

（二）给予幼儿真正的鼓励

当教师非常重视和强调幼儿正确行为表现而非幼儿付出努力时，他们很容易运用一些机械而有含糊的表扬来控制幼儿的表现是否出色，因为这种不必要的关注可能会影响到儿童注意力的集中，让他们忘记了自己究竟想要得到什么样的结果，而是一味的想让教师满意。过度的表扬会刺激幼儿只去追求表扬。

幼儿需要真正的鼓励来促进他们的学习和证明自己的成就。不要给幼儿虚假、错误的表扬，这样会人为的提高儿童对成功的期望。真正能激发幼儿学习动机的方法是让幼儿自己感觉有能力。教师要做的就是帮助幼儿变得有能力，让幼儿体现成功的喜悦，解析提高其自信心。当幼儿专心致志的投入探究活动中并获得了一个有意义的结论时，幼儿就得到了成长。他们不仅感受到了应对困难和挑战的快乐，同时也提高了个人的能力，随着能力的不断提高，他们也会产生相应的成就感，这恰恰是我们在科学探究活动中期待的结果。

尽管许多研究日益关注儿童科学教育问题，但是由于我国的科学教育研究的起步较晚，对于科学研究中的许多重要、核心问题的探讨尚处于初级阶段，对儿童科学学习与探究的规律、特点、过程、机制和影响因素等问题还缺乏深入的、缺乏实证性的系统、深入研究，因此能够为一线研究者提供的研究成果很有限。由于教师缺乏对儿童科学学习规律和特点的了解，因此在活动的组织和开展时无法关注到幼儿科学概念的发展，缺乏对幼儿已有经验和概念的关注。本文从科学探究活动环境的准备、内容的选择、材料的投放、教师的指导、评价等几方面剖析了教师怎样培养幼儿的学习兴趣。

通过实践和探索提出一些建议和期望。但有很多不足和疏漏之处，这仅仅是起步，我们将继续努力研究和实践，不断的做出总结和修改，使之日趋完善。

总之，科学活动的真谛是通过不断的实践和探索来获得的，而兴趣能激发个人对事物的好奇心，从而积极的去探索事物的本来面目，从幼时培养出来的兴趣更能为以后的科学学习和探索活动提供强大的动力。