情绪能力视阈下高校辅导员职业倦怠现状与对策研究——以民族院校为例

刘爱楼，刘贤敏

(1.湖北师范大学，湖北 黄石 435002；2.南京师范大学 泰州学院，江苏 泰州 225300)



情绪能力视阈下高校辅导员职业倦怠现状与对策研究
——以民族院校为例

刘爱楼1，刘贤敏2

(1.湖北师范大学，湖北 黄石 435002；2.南京师范大学 泰州学院，江苏 泰州 225300)

高校教师是职业倦怠的高发、易发人群，而辅导员作为高校教师队伍中的特殊群体，其职业倦怠问题更为明显。职业倦怠会降低教师的自身认知能力、内在动机和工作绩效，同时也会对学生身心健康发展造成负面影响。情绪能力是近年来教师心理研究领域的热点，其与教师职业倦怠存在显著负相关。本文在研究分析民族院校辅导员队伍职业倦怠的基础上，提出以情绪能力为切入点和突破口，着力构建高校辅导员职业倦怠多维治理机制。

辅导员；职业倦怠；情绪能力；民族院校

一、 研究背景

高校辅导员是开展大学生思想政治教育和学生事务管理服务的骨干力量。为适应大学生思想政治教育工作在广度和深度上不断发展的需要，加大辅导员队伍建设力度势在必行。必须大力提升辅导员队伍的思想政治素质、理论水平和工作能力，为加强和改进大学生思想政治教育、全面提高人才培养质量奠定坚实基础。

党中央、国务院对大学生思想政治教育工作高度重视，对专司此职的高校辅导员队伍建设提出了明确的指导性意见。《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(中发〔2004〕16号)和《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》(中办发〔2014〕59号)等纲领性文件的出台，为切实促进高校辅导员职业化、专业化、专家化，推动大学生思想政治教育向科学化、规范化、系统化发展打下了坚实基础。国家教育部《高等学校辅导员职业能力标准(暂行)》(教思政〔2014〕2号)等文件明确指出，高校应围绕立德树人根本任务，深入推进大学生思想政治教育供给侧改革，打造一支政治强、业务精、纪律严、作风正的高水平辅导员队伍，全面服务于高等教育改革发展和大学生健康成长成才，促进培养德智体美全面发展、有理想、有道德、有文化、有纪律的中国特色社会主义事业建设者和接班人。同时，通过系统化、全员化和分层次、分类别的培训培养，全面推动高校辅导员队伍职业化、专业化、专家化和可持续发展。

目前，高校辅导员的职业倦怠是一种比较普遍的现象，其带来的负面影响日益凸显，已引起教育管理部门和相关社会群体的高度关注。首先，职业倦怠会阻碍辅导员自身的职业发展和职业能力的提升，引起辅导员队伍中优秀人才流失，继而导致该队伍的不稳定。其次，辅导员作为学生管理者，其职业倦怠必然带来职业实践效率低下，降低高校教育质量，影响学生的成长和发展。国外相关研究认为，高情绪能力可增强个体的心理弹性，低情绪能力是个体职业倦怠的重要诱发因素[1]。因此，从情绪能力出发，对高校辅导员的职业倦怠现状进行综合分析，并探索寻找有效的应对策略和干预手段，对辅导员职业发展、职业能力提升、队伍稳定和高校教育管理水平的提升和教学质量的改善均具有重要意义。

二、高校辅导员职业倦怠现状及成因分析

(一) 职业倦怠的基本概念

职业倦怠(job burnout)又称工作倦怠或职业枯竭，由美国精神病学家费登伯格(Freudenberger)在1974年首次提出并引入心理学研究领域，主要用于描述个体因工作量过大、工作时间过长、工作强度过高而表现出的对工作消极的、不健康的心理状态。职业倦怠的不良身心反应主要包括3个核心维度：丧失积极性(或称“情绪衰竭”，emotional exhaustion)、冷漠(或称“去个性化”，depersonalization)和低成就感(reduced personal accomplishment)[2]。

高校辅导员职业倦怠，是指辅导员在对大学生的教育管理实践中，因工作压力和强度过大而不能做出适当调整和有效应对，进而进入一种身心俱疲的状态。主要表现为在工作中缺乏热情和动力、欠缺积极性，对本职业丧失认同、个人成就感低，对职业前景与前途缺乏信心。

(二)高校辅导员职业倦怠现状

笔者随机抽取我国中部和东部若干省份的6所民族院校共231名辅导员作为样本，进行问卷调查。采用中国人民大学李超平修订的MBI-GS职业倦怠问卷，从情绪衰竭、去个性化、低成就感3个维度测量辅导员职业倦怠水平。参考李永鑫(2005)的观点[3]，在问卷调查的7级评分体系中，调查结果平均分在 0～2 之间的为低度倦怠，2～4之间的为中度倦怠，4～6之间的为高度倦怠。

样本基本情况如下：“性别”分布不均，男性37.7%，仅占总人数的1/3；“婚姻”状况以已婚居多；“年龄”以中青年教师居多，其中30岁以下、工龄5年以下的占总人数的45%；“学历”情况，硕士学历人数居多，占总人数的85%；“职称”情况，中级职称人数最多，大多无行政职务。

结果显示，民族院校辅导员职业倦怠总体平均分为1.83，总体状况良好，这与目前国内学术界的相关研究结论基本一致。职业倦怠的3个维度中，低成就感(2.24)处于中度倦怠水平，其次是情绪衰竭(1.77)、去个性化(1.38)。

通过进一步分析，笔者发现，民族院校辅导员职业倦怠具有以下3个方面特点：1.民族院校辅导员职业倦怠整体情况良好，但低成就感这一因子的得分处于中度倦怠水平。这表明高校辅导员比较在意自己的工作成果和个人成就，但对于自己当前所从事的工作却比较缺乏认同感，认为在辅导员工作未能得到预期的成效，实现自己的价值，做出自己期待的成绩。2.工作压力和应对方式这两项指标能够显著预测职业倦怠，可作为职业倦怠状况的重要检验方法。工作负荷过大、自身的低成就感是引发高校辅导员职业倦怠的主要压力来源，而人际关系方面的压力导致职业倦怠的可能性最小。在遇到困难和问题时，善于积极向外界寻求帮助和支持，是降低职业倦怠感的良好能力特质。3.部分人口学变量，包括年龄、职称、院校类型等等与辅导员职业倦怠显著相关。年龄与职称的人口学特征对职业倦怠的影响呈现“两头低，中间高”的分布特点，31-35岁、中级职称的辅导员职业倦怠程度相对较高。而工龄和婚姻状况在辅导员职业倦怠的3个维度无显著差异，这与邹群等(2012)的研究结论[4]不一致。

(三)高校辅导员职业倦怠主要原因分析

1.高工作压力与个体低情绪能力之间的矛盾

随着我国改革开放的不断深入和经济社会的快速发展，青少年的成长环境也在发生着日新月异的变化。进入信息时代，思想愈加多元、思潮频频涌动，信息爆炸式增长且传递迅速、获取便捷，使得大学生群体的独立自主意识、民主意识、法律意识和危机意识明显增强；以独生子女为主体的大学生群体更加自我，人际关系问题更加凸显；外在和内生的个人压力使得大学生个体的心理健康水平参差不齐。基于以上原因，大学生群体日渐分化，个体差异越来越大，作为主要的教育和管理者，辅导员面对的工作难度和压力也在增大。工作对象的复杂性和多元性，往往使得辅导员的工作不容易得到上级领导、学生家长乃至学生本人的满意与认同，而单个事件引发的挫败感经过不断累积和时间发酵最终会导致辅导员对本职工作的低成就感。另一方面，工作负担过重、日常事务琐碎繁杂、工作氛围乏味枯燥，容易使辅导员感到身心疲惫，进而引发职业倦怠感。面对诸多不利因素影响，如果辅导员个体缺乏较强的自我情绪管理能力，总是采用消极应对策略(如逃避、抱怨等)，不善于运用积极的应对策略，不懂得释放工作压力，最终导致情绪衰竭感不断增强。

2.低职业认同感与个体进步欲求之间的矛盾

高校辅导员的职业角色非常丰富，既是学生的教育者、引导者，又是学生的服务者、组织者，地位作用重要，职责使命崇高。而现实情况却比较尴尬，外界对这一职业存在一定偏见，甚至高校管理层对这支队伍的重视也仅仅停留在表面。辅导员往往被视为学生的“生活保姆”和危机事件的“救火队员”，多数高校并未对这一职位设置明确的门槛，也没有对该群体的职业发展和成长进步做出明确的规划和制度安排。高校辅导员拥有多重身份，却并没有清晰的定位，使得他们对工作成效缺乏认同感，甚至对角色身份自我否定，进而导致职业归属感降低。在面对这份高强度、高压力和低职业认同的工作时，辅导员对自己的职业发展容易失去信心，对前途担忧，引发明显的职业倦怠感。

3.个体单一的知识结构与岗位要求较高之间的矛盾

思想政治教育和学生日常管理是高校辅导员工作的主要内容，这对辅导员的综合素质和知识结构提出了较高要求。一般来讲，高校辅导员应该具备马克思主义理论原理和中国特色社会主义理论体系、教育学、心理学、管理学和大学通识教育等知识储备和宣传教育能力、组织管理能力、沟通协调能力，对学生工作的国家政策、学校制度和工作流程掌握清楚，社会生活经验丰富，并具备一定的教学科研能力。然而现状是，多数辅导员虽然学历较高，但知识结构比较单一，参加工作时间不长，理论政策水平有限，自身也缺乏社会生活经验和沟通技巧，难以有效驾驭复杂多变的工作局面，在开展思想政治教育和日常管理工作中往往力不从心。对工作过高的期望，以及现实与理想之间的差距会使辅导员的工作热情难以维持长久，工作主动性降低，进入职业倦怠期。

三、以情绪能力为切入点改善辅导员职业倦怠的可行性

(一)情绪能力的基本概念

情绪能力(emotional competence，简称EC)，又称情绪胜任力，最早由美国社会学者Steve Gordon于1989年首次提出，美国心理学家萨尼(Carolyn Saarni)随后将其引入心理学领域，目前已成为国内外教师心理研究领域的重点方向之一。心理学界对EC的准确定义尚有争议，但对其内涵的共识是，情绪能力关注个体发展与环境的交互作用，更强调情绪的自我效能。这种效能能够使个体在与他人的情绪交流中，实现自己预期目标的同时，又能有效调节与他人的关系。

对于情绪能力到底包含哪些具体的范畴，学界的研究亦是众说纷纭。萨尼认为，情绪能力的构成是动态变化的，凡是能够帮助个体达到社会情境要求所需的情绪技能都可能成为情绪能力的内容。一般来讲，情绪能力包含8种具体内容，依次是：知觉自我情绪的能力、识别他人情绪的能力、情绪表达的能力、移情能力、认识到情绪经验和展现策略二者之间关系的能力、情绪调节的能力、意识到情绪决定某些关系的能力以及情绪的自我效能[5]。

(二)情绪能力与职业倦怠的相关性

职业倦怠不仅会影响辅导员自身的幸福感和生活品质，也会降低工作绩效、影响对学生的教育管理效果。调查发现，正在经历职业倦怠的辅导员会用冷漠的、缺乏爱心和耐心的态度面对学生和同事(即“去个性化”)；觉得自我价值无法在辅导员岗位实现，认为自己更像是学生的全职保姆，长期重复处理枯燥机械的琐碎事务，缺乏个人成就感；从充满热情和憧憬变得缺乏热情与活力，经常处于精神疲惫状态，情绪低落、牢骚满腹，不能有效地调控情绪，情绪衰竭感强。但值得注意的是，尽管几乎所有的辅导员都面临着各种各样的压力，但并不是所有人都会产生倦怠症状，倦怠感也存在程度差异。究其原因，除了人口学因素和人格特征外，个人的情绪能力是其中一个重要的影响因素。

国内外研究表明，情绪能力与职业倦怠总体相关，前者能够有效预测后者的水平。教师的情绪能力与职业倦怠及其各维度呈显著负相关，与心理弹性、工作积极性(即Engagement，“职业倦怠”的对立面)呈显著正相关[6-7]。情绪能力之所以能够成为职业倦怠的重要影响因素与预测指标，很可能是因为在情绪情境中，其能够有效调节人与环境的互动进程，进而在缓解情境压力和增加个体心理弹性等方面发挥显著作用，最终降低个体的压力感，减少了倦怠的发生[5]。

情绪调节能力作为情绪能力的重要组成部分，是影响教师职业倦怠的关键因素。它能够调节工作压力和情绪衰竭，职业认同和主观幸福感，自我期待和工作满意度之间的关系，从而减少负面情绪因素对教师的不利影响。如果个体具备动用各种积极策略以保持良性情绪的能力，就能较少经历负性情绪体验。而职业倦怠正是个体在较长时期处于压力情境下所产生的消极情绪反应，是个体无法有效进行情绪调节的结果，因此，教师情绪调节能力的高低是职业倦怠产生的重要影响因素。

Jennings和Greenberg(2009)的亲社会课堂模型也表明，情绪能力与健康师生关系的建立存在显著正相关。高情绪能力有利于教师建立更为和谐的师生关系，营造良好的课堂氛围，有效管理课堂。而良好的师生互动关系和课堂氛围反过来也能够加强教师的教学愉悦性和自我效能感，降低职业倦怠的发生几率[8]。

Chan(2006)认为，情绪能力不仅与职业倦怠及其3个维度均显著相关，而且构成了职业倦怠的心理发生机制[9]。Chan通过构建二者的结构方程模型证实，情绪衰竭与去个性化和低成就感相比，更易受情绪评价和情绪调节的影响；低成就感仅通过情绪的积极使用即可有效改善。

综上所述，以情绪能力为切入点和突破口，寻求改善高校辅导员职业倦怠的方法路径，是合理、可行的，效果可期。

四、构建情绪能力视阈下辅导员职业倦怠多维治理模式

如前所述，职业倦怠与个体情绪能力有关，且后者是前者的发生机制。因此，笔者认为，以情绪能力为切入点和突破口，在以下三个方面综合施策，方能建立起辅导员职业倦怠多维治理的长效机制。

(一) 优化选才用人策略，为辅导员队伍构建良好发展环境

把好入口关，把情绪能力纳入辅导员招聘和晋升的考评指标体系。高情绪能力的辅导员，更善于改变对情绪的认知，合理调整情绪状态，继而降低职业倦怠感，对自身、学生和工作均能产生良性影响。因此，高校辅导员招聘和晋升时，不仅要考察其政治素质、思想品德、工作能力、教育背景、健康状况等方面，还应考虑其个性特征相关因素是否适合该岗位。目前，各高校人事部门已将心理健康状况和人格特征测评作为引进人才的评估指标之一，尤其重视辅导员岗位应聘者的心理素质，但对于应聘者情绪能力的评估尚处空白。考虑到情绪能力的重要性正逐步受到广泛重视，笔者建议，无论是对外招聘还是内部选拔辅导员，应将情绪能力纳入应聘者心理健康状况和人格特征测评内容。

用好激励机制，不断优化辅导员职业发展的内在和外在环境。心理学相关理论告诉我们，积极情绪体验的产生与激励有着非常密切的关系。譬如，激励理论中马斯洛的需要层次理论、赫茨伯格的双因素理论以及麦克利兰的成就需要理论均指出，满足个体的需要，能够引发积极的情绪体验，有利于营造良好的人际关系，进而增强个体的情绪能力，最终提高个体的行动力。因此，运用成就激励，如通过赋予重要任务、开展创先争优评比等办法，激发辅导员的积极情感体验；推行公平激励，如通过赏优罚劣、完善辅导员职业发展和晋升制度等举措，营造良性竞争氛围和良好人际关系；促进自我激励，如通过组织开展演讲比赛、交心谈心等方式，培养辅导员情绪能力发展的内在动力；倡导人文关怀，对辅导员队伍的个人困难(如住房、就医、子女就学等等)给予适当照顾，提高岗位津贴水平，激发工作积极性。致力于构建辅导员职业发展的良好心理环境、制度保障和人文氛围，为辅导员队伍职业倦怠的治理奠定坚实基础。

(二) 加强宣传教育引导，提高辅导员队伍情绪能力水平

尽管个体在情绪能力上存在先天差异，但可以通过后天的关注与训练而提高。

在个体发展层面，辅导员需要学习如何改进认知策略，提升情绪能力水平。改进认知策略，就是将对事件的消极认知策略通过自身的能力转变为积极的认知策略，运用积极策略来体验和维持令自身满意的积极情绪，减少消极情绪体验。首先要采用认知重评策略替代表达抑制策略。相关研究表明，认知重评策略在减少消极情绪体验的同时，还会增加愉悦的情绪[10]。与此相反，表达抑制策略在抑制消极情绪的过程中会不断地强化自我监控和矫正，不仅不能有效缓解消极情绪，反而最终会加重个体的倦怠感。其次，应使用解决问题、直面挑战等成熟型应对策略来替代逃避型应对策略。运用诸如抑制情绪或缺席压力情境等逃避型应对策略，通常会导致个体焦虑感增强、倦怠水平加重。而善于运用成熟型应对策略的个体往往会主动寻求帮助、积极解决问题，并勇于接受挑战。个体特征因素的提升，能够促进其认知与应对策略步入良性互动循环。

在队伍建设层面，高校管理层应考虑将情绪能力训练纳入辅导员职业能力培训内容，不断完善辅导员职业能力培训体系。通过培训课程让辅导员充分了解和认识情绪能力及其价值，掌握情绪知觉、情绪运用、情绪理解和情绪管理的相关知识，使其意识到情绪能力在学生教育管理、压力情境应对、人际关系改善、幸福感与生活品质提升中的重要作用。通过针对性训练和反复实践，逐步提高情绪能力。比如进行专注和冥想训练，有研究表明，该方法能够促使个体更加重视内在积累的经验，提升自我反思、自我调节以及觉察他人情绪的能力[10]，是提升辅导员情绪能力、降低职业倦怠的有效途径。

(三) 建设学生工作共同体，促进辅导员队伍综合素质提升

构建学生工作共同体，是指在学校统一领导下，建立起以辅导员为主体，学生工作行政干部、班主任、心理健康教育专(兼)职教师队伍和学生自治组织为辅助，组建专家指导团队为补充，形成权责明晰、互为依靠、深度协作的学生工作体系。建设学生工作共同体，能够减轻辅导员队伍的工作压力，提高辅导员职业身份认同，增强职业自信心与归属感，最终促进该群体情绪能力全面提升，唤醒职业幸福感，提高职业创造力，降低职业倦怠感。

着力提升辅导员队伍政治素质和综合素养。在学生工作共同体框架内，对辅导员队伍进行针对性培训，提升政治素质和综合素养，能够提高辅导员面对复杂局面的应对能力和信心，防范职业倦怠。首先培育政治素质。辅导员培训要以马克思主义基本原理及其中国化的相关理论、中国特色社会主义理论体系、思想政治教育专业基本理论为先导，以树立忠诚、干净、担当、实干的职业理想为重点，狠抓职业道德建设，开展党纪国法和规章制度教育、师德师风教育和社会主义核心价值观培育，引导辅导员自觉遵守教师职业道德规范和“十倡导十禁止”师德行为规范，养成爱国守法、爱生敬业、育人为本、终身学习、为人师表的良好职业操守。其次培育综合素质。辅导员是大学生成长成才的重要指导者和引路人，其综合素养对人才培养影响深远。要重视提升辅导员的综合素质，有针对性地开展人文社会科学、自然科学、传统文化等多门类知识培训和职业技能训练，在多学科碰撞融合下培育出知识广博、视野开阔、思维全面、勇于创新、人文底蕴深厚的辅导员队伍，使之成为真正受到大学生欢迎和拥戴的良师益友。

对辅导员队伍实施分类培养，减负增效。根据学生工作实际需要，结合辅导员专长和意向，把辅导员职业发展方向分成心理健康教育、思想政治教育、职业规划与就业指导、校园文化建设、创新创业教育等5个类型，实施分类培养，推进辅导员队伍向专业化发展。完善辅导员团队工作室运行机制，推动辅导员工作室的业务由单纯的事务咨询与处理向更为广阔的教育实践与理论研究拓展，把个体发展寓于群体合作发展之中，培养研究型、专家型辅导员。在团队组成上注重新老交叉、发展方向交叉、优秀与一般交叉，充分发挥优秀辅导员、资深辅导员的示范带动作用，打造团队特色，激发整体活力，不断增强业务素质和专业技能。如此发挥学生工作共同体的“场效应”，可使辅导员个体感受到环境的积极支撑，提高职业认同，并产生“正反馈”。

搭建交流平台，拓宽辅导员工作视野。广泛深入开展辅导员沙龙活动，邀请校内外专家学者、优秀辅导员作专题讲座，交流工作经验，提供技术和心理支持，形成共同探讨、共享成果、互学互助的良好局面。定期举办辅导员职业能力大赛，遴选优秀苗子参加全省乃至全国大赛，为辅导员展示自我、交流工作、借鉴经验搭建更大舞台，形成以赛促学、见贤思齐、活学活用的生动局面。大力选派辅导员参加全国、全省范围的社会实践和赴外地学习、交流和访问活动，拓宽视野，丰富个人经历和社会接触，激发辅导员对本职工作的更多思考。

最后需要指出的是，辅导员职业倦怠治理是一项长期性的工作，笔者倡议建立辅导员队伍职业倦怠状况动态监控制度，定期开展普查筛查，为不断改进职业倦怠治理方法提供客观数据参考，最终形成一套完整的具有较高操作性和通用性的辅导员职业倦怠防治体系。

[1] 刘明.高校辅导员职业倦怠现状及影响因素的调查[J].南京民族药大学学报:社会科学版,2014,15(3):199-202.

[2] 谌喜兵,叶玉霞.辅导员职业倦怠分析及对策研究[J].继续教育研究,2011(8):31.

[3] 李永鑫.三种职业人群工作倦怠的比较研究:基于整合的视角[D].华东师范大学,2005.

[4] 邹群,田铁杰.高校辅导员职业倦怠的现状分析与对策建议[J].教育科学,2012,(1):72.

[5] 吴莹莹,连榕.情绪能力：探讨教师情绪的新视角[J].心理科学,2014,37(5):1197-1203.

[6] Platsidou, M. Trait Emotional Intelligence of Greek Special Education Teachers in Relation to Burnout and Job Satisfaction[J].School Psychology International,2010,31(1):60-76.

[7] 何安明.农村初中骨干教师感恩、内省情绪智力和职业倦怠状况及其关系研究[J].教育研究与实验,2011(2):36-41.

[8] Jennings, P. A.,Greenberg, M. T.The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes[J].Review of Educational Research,2009,79(1):491-525.

[9] Chan, D. W. Emotional intelligence and components of burnout among Chinese secondary school teachers in Hong Kong[J].Teaching and Teacher Education,2006,22:1042-1054.

[10] 吴莹莹.教师情绪能力、课堂教学策略与效能感的关系研究[D].福建师范大学,2013.

责任编辑：毕 曼

2016-08-30

湖北省高校学生工作研究会资助项目(项目编号：1617YA05)；湖北省教育厅人文社会科学研究项目(项目编号：16Q159)。

刘爱楼(1980- )，女，河北保定人，主要研究方向为大学生心理健康教育与思想政治教育；刘贤敏(1981- )，女，山东单县人，主要研究方向为教育心理学。

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