浅谈如何在课堂教学中走进学生思维的深处

北京市海淀区第二实验小学 赵亚姝

课改以来，大家最熟悉的名词术语就是：自主探究、合作交流、求异创新、体验感悟，并在教学过程中加以落实。但是，我们的教学效果并不很理想，反思我们的教学，曾经茫然过 ，也豁然开朗过；有过与新的教学方式不相适应的痛苦和走进新课程的愉快。坎坎坷坷，风风雨雨，随着课改的不断深入，我们冷静地思考和反思：如何在课堂教学中走进学生思维的深处是我们研究的重点。

一、把握教材，正确定位

数学是一门知识系统性非常强的学科，知识之间联系非常紧密，任何新知识都是在已学过的旧知识基础之上发展起来的。要提高课堂教学实效，教师首先要吃透教材，仔细琢磨，深入钻研，掌握各部分知识的相互联系，理解教材里每的编写意图。

“可能性大小”是北师大版数学五年级上册第六单元的内容。教材借助5个装有不同数量的红、白两色球的盒子，讨论以下问题：①分别从这些盒子中任意摸出一个球，说说从不同盒子中摸到白球的可能性；②如果用数表示摸到白球的可能性，可以怎样表示？

而在此之前，学生已经学过分数的初步认识、客观事件出现的可能性、可能性的大小、等可能性的认识，他们在生活中也接触过很多不确定现象，已经积累了一些相关的活动经验。学生用分数表示可能性的大小没有太多的困难，但往往不能从“可能性”的角度进行思考。同时还容易把事件实际发生的情况和事件发生的可能性混为一谈。问题的症结在于不确定思维与我们习惯的、逻辑的、确定性的思维形成了冲突。

为了培养学生的随机意识，让学生反复体会不确定现象的特点，逐渐学会用概率的眼光观察大千世界，而不仅仅是以确定的、一成不变的思维方式去理解事物。为此，本课的教学设计在教学内容的处理方面有以下几点补充。

第一，让学生在丰富的现实背景中，充分感受可能性的大小与生活经验的密切联系，体会学习用数表示可能性大小的必要性和价值。

第二，让学生在对比中体会用分数表示可能性大小的内涵。结合生活现象，比较用分数表示可能性大小和用分数表示其他事物大小有什么不同，结果相等和机会相等有什么不同，激起学生的认知冲突，让学生在对比中进一步理解可能性的意义。

第三，借助生活经验，通过对实验数据的分析帮助学生反复体会随机现象的特点，修正认识上的误区。

这样的教学设计更符合学生的实际，在教学中实效性体现的也更加充分。通过实践，使我认识到，教师只有系统地掌握教材的内容，认真地研究教材中的每一个问题，透彻地理解编教材编者的意图，在教学时，就能从教材的全局出发，重点突出，深入浅出，教学的实效性才会更强。

二、注重体验，深化感悟

在以“可能性”内涵这一问题为研究主线的教学过程中，我注重引导学生通过活动、观察、研究、发现。激发了学生在活动中生问题，由问题生猜想，由猜想生价值。

对“可能性”内涵的理解是本节课的重难点。教学中，在这一环节的处理上，我安排了两次摸球活动：“这些白球一模一样怎么才能知道哪个球是你摸的？哪个球是他摸的？有什么办法吗？”“任意摸1个球，告诉同学们你摸到的是几号球？你呢？有什么发现？”。两次摸球活动的安排，使学生直观的看到：这些球除颜色外尽管是一样的，但它们是不同的球，每个球都是唯一的。同时使学生发现：盒子里一共有8个球，任意摸出1个球，每个球都有可能被摸到，所以就有8种可能。突破了学生认知上的困难。

对“可能性”大小的范围的教学中，学生通过观察、发现：不确定事件发生的可能性可以用介于“0”和“1”之间的分数来表示。每个盒子里摸到不同颜色球的可能性加起来都是1。初步感受到同一事件发生的概率与不发生的概率相加等于1。

在对结果的不确定现象的理解中，通过对课前摸球数据的观察、分析，使学生从中发现：我们的推理与实际摸球的结果存在着不确定的现象。这是由于我们的人数及试验次数有限，而当我们的试验次数达到非常多时，结果就会和我们的推理非常接近。

由于课堂教学是生成的，我能紧紧把握住学生的主体地位，使学生经历探究的过程，引导学生在探究中不断发现，思维不断得到拓展，这样，对“可能性”内涵的理解就会不断深入和丰富。

三、关注生成，以学定教

学习过程中会自然生成许多资源，如果我们没有关注生成的意识，一些偶发性的资源就会一纵即逝，使真正的问题得不到有效地处理和解决，这样课堂的质量就会大打折扣。因此，我们要对课堂生成资源有关注的意识，读懂生成资源对学生发展的价值。

在“可能性大小”的教学中，在对结果的不确定现象的理解上，学生对课前摸球数据的观察、分析后，一个同学大声说：我发现摸到这些球的可能性的大小，都是用各种颜色球的数量除以球的总量得到的。他的发言，与我所要的结果根本就不着边际，但我马上想到了他的这种想法，其实也是前面在学习可能性内涵环节中，许多学生存在的一个想法。学生的这一问题，在备课时我已经考虑到了，但教学中，我的设想是要通过拓展练习修正学生认识上的误区。使学生明白：当摸球的规则变了的时候（同时摸出两个球），这一想法、结论是不适合的。因此我马上把他的想法板书在黑板上，让学生思考，他的想法有没有道理呢？

通过分析、讨论，学生明确了：每次摸出2个球，所有摸出的可能与球的数量就没有直接的联系了。这样回过头来再来看这个同学的结论，有的学生马上发现他的结论只适应于每次只摸出1个球的情况。这样巧妙的解决了前面学习中认识上的误区。

课堂上的这次意外，虽然打乱了我的教学设计，但我能及时抓住课堂生成，引导学生进行讨论研究，使每个学生真正的弄懂了可能性的内涵，获得了意想不到的效果。

我的感触很大：生成，需整合资源，精心预设；生成，需敏锐捕捉，善待意外；生成，需以学定教，及时调整；生成，需提高素养，厚积薄发。

在新课程理念的引领下，“以学定教”已成为大家一致的观点，我们要从课堂的有效教学出发，从学生的自身发展出发，合理运用和安排各种教学手段与环节，使我们的数学课堂教学能走进学生的思维深处，使学生在有效的数学课堂中学到知识，提高能力，发展素质。