基于建构主义的《剑桥商务英语》课程的教学探索*

徐小芳

(安徽财贸职业学院　旅游管理系，安徽　合肥　230601)



基于建构主义的《剑桥商务英语》课程的教学探索*

徐小芳

(安徽财贸职业学院旅游管理系，安徽合肥230601)

《剑桥商务英语》课程旨在培养学生商务情境下的英语语言运用能力，具有明显的交际性特点；建构主义的情境、协作、意义建构对该课程的教学具有较好的指导意义。本文拟从课程特色及教学现状出发，探讨符合该课程特色的教学路径:实行“情境化”教学，强化商务角色意识；运用多种教学方法，开展“协作式”学习；拓宽思路，提高思辨能力。

剑桥商务英语; 建构主义; 情境

商务英语专业旨在培养既有较强英语能力，又懂现代商务的复合型、应用型人才，其课程体系中既有旨在全面提升学生英语知识与能力的英语类课程，又涵盖了较为专业的商务类课程。《剑桥商务英语》作为一门实用性较强的语言技能提升课程，在商务英语专业的课程体系中占据着较为核心的地位。本文拟从该课程的特色及教学现状出发，运用建构主义的语言学习理论，探讨符合该课程特色的教学路径。

一、《剑桥商务英语》课程特色

首先，从课程目标来看，该课程旨在全面提升学生在商务情境下的英语语言运用能力，因此，商务情境化是该课程的主要特色。其次，该课程是一门语言技能课，其重点是学生听、说、读、写技能的培养与提高，而不再仅仅是词汇、语法知识的学习与积累。再次，就其课程定位而言，是应用型课程而不是学术型课程，注重运用英语分析问题、解决问题的能力，即运用英语与他人沟通交流，解决实际工作中的问题。基于以上因素，在教材选择上，目前多数高校选取了由剑桥大学考试委员会推荐的 《新编剑桥商务英语》[1]，以中级为例，该教材与现代商务活动紧密结合，反映了商务活动的方方面面，如:公司福利、招聘、广告、销售、商务培训、品牌塑造、工作方式等等。教材内容均选自原版的财经类的英文报纸、期刊或杂志，听力磁带亦是在真实的商务情境下录制的，属原汁原味的商务英语，能给学习主体提供最真实地道的学习情境，符合课程教学目标的需要，同时也是为了方便学生备考BEC，以助其顺利通过考试提高就业竞争力。最后，课程的学习还有助于培养学生的商务素养，为将来的工作做好准备。

二、课程教学现状

该课程通常开设在第三或第四学期，学生一般已通过了大学英语四级甚至六级考试，具有一定的英语语言能力。然而，由于种种原因，课程的教学的现状并不能令人满意。总的来说，主要有以下问题:

第一，学生的学习目标不明确。他们依然以词汇或语法知识的扩充为目标，面对全英且没有词汇表、没有长篇的精读课文的教材，往往会不知所措。

第二，缺乏商务情境意识。该课程与商务活动紧密结合，这些商务活动赋予了学习主体特定的商务角色，而这些商务角色、特定身份在很大意义上决定了当事人的行为方式和表达方式。例如，在讨论商务招聘这一话题时，通常会涉及到以下角色:人事经理、部门负责人、求职者等。事实上，目前多数在校学生没有相关工作经验，这就需要他们具有一定的角色模拟、角色转换意识，能够从特定的情境出发思考问题、解决问题，而这种角色意识、情境意识正是他们所欠缺的。他们往往习惯了自己的学生定位，习惯于从课本出发，而不是从特定情境出发。

第三，学习主动性、合作性不够。由于长期的应试模式的影响，课程教学中，依然是教师担当课堂教学的主体，多数学生只是被动地接受信息，其学习主动性未得到充分体现。另一方面，学生们习惯于以个体为单位，从课本或网络资源获取信息，同学之间、师生之间的的互动、合作相对有限。长此以往，学习效率难以提高，也不利于团队协作精神的培养。

第四，开放性的思辨能力有待提高。作为一门语言技能课，其教学过程必然涉及到大量商务话题，虽然教材中也有一定的相关信息，但若仅仅局限于教材，则课程信息量远远不够，课程目标亦难实现。实际上，教材只是抛砖引玉，引出具体商务情境，更重要的是，学生需要具有开放性的思维方式，进行独立的思考。然而，在现实教学过程中，笔者发现遇到商务话题时，如 “What is important when home-working?”学生们往往首先求助于教材，若教材没有直接提供相关信息，则会不知所措。究其原因，主要是传统阅读理解式的阅读习惯、未发散的思维方式等因素综合影响的结果，使其独立思考的能力较为欠缺。

三、建构主义的语言学习理论

二语习得一直是语言学家们较为关切的问题之一。在较早的行为主义看来，语言学习就是一个从“刺激”到“反应”的被动接受过程。只要有足够的合适的外部语言输入的刺激，就会“自动”产生语言，这种理论完全无视学习主体的主动性。到20世纪80年代初，美国语言学家克拉申(S·Krashen)提出了其著名的语言输入理论。该学说综合了外部语言输入及学习者自身的情感因素，如学习动机、自信心及学习焦虑，一定意义上兼顾到了学习者的主体因素。

建构主义兴起于20世纪90年代，其核心观点是学习是一个学习者自我建构以及与他人协作进行建构的过程。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化的背景下，借助学习和他人(教师及学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得[2]。获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力[3]。这种理论尤其注重学习者的主体地位，重视其主观能动性。另一方面，教师则作为教学活动的引导者和促进者，与学习环境、学习任务共同构成学习的外部因素；而学习情境、学习者与他人的协作、相互交流及其自身的意义建构，四者则共同构成了建构主义语言学习理论的四大属性。

四、基于建构主义的《剑桥商务英语》的教学路径

如前所述，课程旨在培养学习者在商务情境下的英语语言运用能力，而建构主义对学习情境、学习者主体作用、协作、任务等的强调，恰好可以较好地满足这一课程的要求。教学过程中，教师创设特定的商务情境、通过任务及协作的形式，促进学习者的知识及能力的自我建构，从而真正提高其听、说、读、写技能。具体来说，可以从以下几个方面展开。

(一)“情境化”教学，强化商务角色意识

学习者的学习总是在一定的时间、 地点、社会条件下，围绕特定目的进行的。这些外部因素共同构成了学习者的学习情境。BEC教学的“情境化”是指教师通过创设相关的、明确的商务情境，引导学生完成相关语言任务，最终实现语言技能的提升。具体来说，借助于现代化的教学资源，如图片、视频、音频以及案例等多种信息载体，教师动态地导入教学过程，给学生提供具体的、较为真切的语言运用环境，从而使学习者能够快速进入情境，定位自身的角色，通过完成任务，锻炼自我。这种教学实践不同于教师讲授为主的单一教学模式，最大程度地突出了情境因素、学习者的主体作用以及语言的实际运用能力。课程教学的情境化可以从以下角度展开。

首先，商务词汇、术语的积累。剑桥商务英语作为一种专门用途的英语，其商务特色决定了它在词汇、句法和语体等方面的特点。课程包含大量的专业词汇、术语、缩略词，以及普通词汇的商务语境下的特殊语义，如commission(定制)、inquiry(询盘)、claim(索赔)等等。另一方面，随着商务科技、产品工艺的发展，不断涌现出大量的新的商业术语，如，cyber-payment(电子支付)、emoney(电子货币)等。

其次，课程与现代商务紧密相关，其中必然涉及到大量的有关现代商务操作、商务实践的知识。然而，多数学习者由于没有相关工作经验，知识背景相对欠缺。由此，教师应通过报纸、杂志、音频或视频等途径，进行相关知识情境的输入与建构，与此同时，学习者的阅读和听力技能也能得到锻炼和提高。

再次，商务英语具有很强的交际性和目的性，体现了人际之间、企业之间的商务关系，因而，语言运用的礼貌性、得体性尤为重要。语言运用过程中需要兼顾种种非语言性因素，如交际目的、交际场合、时间、地点以及彼此的身份。只有考虑到以上因素，学习者在任务实施过程中，才能明晰自身的角色，进行得体的、恰当的语言输出。例如，在BEC备忘录的写作中，经常要求考生提醒对方某事，其可选句式有May I remind you that...,Would you please note that..., Please note that..., Don’t forget....等。然而在实际的语言运用中，并不都合适，究竟哪种表述方式最为恰当则往往取决于双方的身份以及语境所要求的正式程度。

(二)运用多种教学方法，开展“协作式”学习

建构主义的学习是一种交互式的学习，强调学习者与他人的互动与协作。这种协作可以方便学习者更全面地理解所学内容、更快地解决学习中所遇到的问题，从而更快地完成知识意义的建构。鉴于剑桥商务英语课程的自身的交际性与应用性，在其教学实施中开展“协作式”学习具有重要意义。

首先，教师与学生的协作与互动。建构主义模式下的《剑桥商务英语》课程教学，注重发挥学生的主体作用，但教师应当充分发挥其作为教学引导者与帮助者的角色，灵活使用视听教学、头脑风暴、任务驱动、案例教学等多种方法，帮助学生实现认知与意义建构。例如，在讨论商务广告这一话题时，虽然学生们对广告并不陌生，但在讨论实际话题时，往往其讨论深度和广度都有待提高。教学实施中，教师可以运用头脑风暴法，通过启发式的提问，如:广告的作用、广告的媒介、各种广告媒介的利弊、选择某一特定媒介时应考虑的因素等。由此，在答案的探索过程中，教师帮助学生实现由知识点到知识面，再到立体知识体系的意义建构，同时学生的语言表达技能也得到锻炼与提升。

其次，学生与学生之间的协作与互动。教学中还经常用到角色扮演、小组讨论等教学方法；在课堂实施中，往往采用小组学习的形式，“学生在小组中展开活动，小组成员相互沟通，相互合作，以完成对知识的建构。”[4]实际上，学习资料的搜集与整理、各项教学任务的完成、学习效果的评价，都离不开学生之间的合作与交流。例如，在学习商务招聘这一模块时，教师可以让学生进行模拟招聘。学生们则会成立招聘小组，扮演人事经理、部门负责人、求职者等不同角色，各司其职，相互合作。另外，在任务的评价环节，既有教师的评价，同时也有小组内部成员的自我评价、班级其他同学的相互评价。这样的多方评价相互综合，学生们可以相互学习，共同提高，共同完成意义建构。

课堂互动机制的建立，完全符合课程交际性的特点。另一方面，无论是师生互动、还是学生之间的互动，传递的不仅是具体任务、具体信息，也是一种师生情感的交流，便于建立积极和睦的课堂氛围，降低学生的心理焦虑，促进其语言输出技能的效率，同时，这种协作互动还有利于培养学生的团队合作精神，锻炼其团队协作能力。

(三) 拓宽思路，提高思辨能力

所谓思辨能力是指思考辨析能力。现代商务活动中虽有大量的约定俗成的惯例和做法，但作为一种交际性极强的活动，其活动参与者应该能够对各种商务现象进行分析、推理和判断，形成自身的认识。正因如此，《剑桥商务英语》课程及BEC考试都要求学生具有较高的思辨能力:课程学习中学生需要对各种商务现象或问题，发表自己的见解或是协商出解决方案。BEC考试中，无论是阅读题、听力题很少照搬原文的语句，而是要求考生做出一定的逻辑推断；写作中，考生需要考量各种因素，选择得体的句式、语气；口语考试中的提问、小演讲和讨论更是需要学生的即时思辨和反应能力。在实际教学中，可以从以下角度着手:

首先，加强学生的思辨意识。目前在校学生依然将其课程学习重点放在词汇和语法上，习惯从现有的阅读材料中找寻答案。然而，作为有一定知识基础的，而且即将要走上工作岗位的青年，应该意识到思辨能力的重要性。因而，教师应鼓励学生多独立思考，只有具备较强的思辨意愿，才可能有思辨能力的拓展与提升。

其次，扩大语言输入，了解相关知识背景。互联网如此发达的今天，学生们可以课内课外相结合，加强自主学习，借助于各种视听资源，如，财经类的报刊或杂志、财经新闻、电视访谈、辩论录像等等，来扩大自己的词汇储备和信息输入，了解相关商务背景，从而提升其商务理解和运用能力。

最后，启发式的课堂引导。课堂引导的一个重要途径就是课堂提问，而学生思考的深度和广度在很大程度上取决于教师的提问水平。为此，教师应精心设计，多问有深度的且开放性的问题，例如，What, Why, Who, When, How这种头脑风暴式的问题设置，能够较好的启发学生的多角度立体的思维。另外，角色扮演、话题陈述、分组讨论、小型辩论赛等课堂组织形式也可以培养锻炼学生的思辨能力和应变能力。

五、结语

剑桥商务英语课程将商务知识与英语语言技能紧密结合，是英语在商务情境下的具体应用，具有明显的商务情境性、协作性和交际性的特点；建构主义的情境、协作和意义建构可以较好地满足课程要求。因而，教师在教学过程中，应充分尊重学生的主体地位，注重积极的学习心理的培养；同时，精心设计教学环节，创设商务情境，利用启发式的引导，培养学生的思辨能力；最后，通过相关教学任务的实施，最大程度地实现师生之间、学生之间的互动与协作，从而完成意义的建构，获得技能的提升。

[1] John Hughes.新编剑桥商务英语[M]. 北京:经济科学出版社，2010.

[2]王艳.用社会建构主义理论指导商务英语教学[J].中国外语,2006,(5):41 ～44.

[3]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].学科教育,1998，(3):29～31.

[4]范琳,张其云.建构主义与大学英语教学改革的契合[J].外语教学,2003,(4):28～32.

2095-4654(2016)06-0117-04

2015-12-25

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