高师教育的“朱陈之争”——1942年朱家骅与陈立夫争论师范学院制之探析

张 礼 永

(华东师范大学 教育学系，上海　200062)



高师教育的“朱陈之争”
——1942年朱家骅与陈立夫争论师范学院制之探析

张 礼 永

(华东师范大学 教育学系，上海200062)

摘要：抗战爆发后，国民政府教育部鉴于中等教育的优良师资匮乏的问题难以解决，而大学教育学院及教育系又不足以担此重任，故而参考民国前期高等师范学校的旧制，重新建立起高师教育制度，定名为师范学院。时任部长的陈立夫对此特别热心，极力推行；而前任教育部长朱家骅对“寓师资于高师”的方法表示十分怀疑，他认为培养师资的重担应交由大学文理学院，而不应设师范学院，故致函商榷，陈亦复函做辩解，故而高师教育史上有了一场“朱陈之争”。这场教育论争对于高师教育影响颇深，特别是1944年朱继陈任教育部长后，旋即动摇了师范学院制，自然大力推行“寓师资于大学”的模式，引发教育界的不安与躁动。这些都已经成为教育遗产，其中不乏借鉴和参考的价值。

关键词：师范学院；文理学院；高等师范学校；寓师资于高师；寓师资于大学

“朱陈之争”原是中国哲学史上的著名事件，朱熹与陈亮围绕“义利王霸”有不同认识，朱倾向“性命之学”，陈倾向“功利之学”，故而这场论争也是哲学史的重要命题。其实，在近代中国高师教育发展史上也有一场“朱陈之争”，责任者为陈立夫与朱家骅，两人先后就任国民政府最高教育行政长官，主导了抗战后至共和国成立前中国教育的基本走向。对于教育的根本问题——高师教育，两人认识不一，陈建立了师范学院制度，朱则存有怀疑，故而有一场针尖对麦芒的论争。

可惜的是，几十年来的高师教育的历史研究，对于此次论争几乎从未提及，可谓鲜为人知。这样一来，研究自然会出现一些问题，如有研究总结1949年以前关于高师教育的论争为“四次说”，1904年一次、1922年一次、1932年一次、1947年一次[1](P32～35)，这样的统计难免不准确，这还是次要的；更重要的问题是不能准确反映事实本身，如第四次，一般都是这样叙述“1938年7月国民政府颁布《师范学院规程》，规定‘师范学院单独设立，或于大学内设置。’……1946年12月，又颁布《改进师范学院办法》，规定‘附设于大学的师范学院，除保留教育、体育两系外，其他各系归并于文理学院。大学未设师范学院者，在文学院内添设教育系’。1947年教育界一些人士对于高等师范教育的改变，纷纷发表意见，表示反对。”[2](P181～182)学者撰文反对“改进办法”，自然可以算作“1947年的论争”，可是“改进办法”与“规程”相比，变化如此之大，中间究竟经历了什么呢？却难闻其详。

事实上，1946年的“改进办法”乃是“修正办法”，被修正的乃是一年半之前(1945年7月)的“改进办法”，龙学美因此办法“大反政府重建高等师教的原旨”，而视其为高师教育的一道“催命符”[3](P10)，它是朱家骅再任教育部长时出台的，而思想及行动在1942年时已埋下。当时还是陈立夫任部长，他极力推行师范学院制度，以“养成中等学校之健全师资”[4](P79～80)，而朱家骅对此有想法，是年3月末致函陈立夫，对“师范学院制度，是否可以解决中等学校师资之困难”[5](P164)表示怀疑及商榷，4月中旬，陈立夫亦复函朱家骅，就所疑之处一一应答做辩解[6](P373～377)，这便是高师教育史上的“朱陈之争”。

之所以鲜为人知，是有缘由的，主要是“这两封往来的信件，一向不曾公开，知道的人不多”[7](P364)，王聿均、孙斌合编《朱家骅先生言论集》曾将朱函收入，而陈函则阙如，好在田培林在论文中将陈函作为“附录”刊布出来，他原意是“供关心师范教育的人士作为参考”[7](P364)，不料却保存了一则非常有价值的史料。田文最初刊于1952年的《大陆杂志》(第5卷8期)，后被贾馥茗收入田的文集《教育与文化》上册，若杂志不易见，而文集面世已愈30年，我们的高师教育历史研究几乎从未注意到，更没有加以运用，不能不说是一大遗憾。

一、从根救起：师范学院的诞生

言归正传，朱家骅与陈立夫所争执的乃是师范学院制度，为何是师范学院，它又是从何而来？这牵涉到高师教育的一段旧案。当其设立之初，陈东原曾表示“意义决不是简单的”[8](P4)，究竟是为什么呢？

中国自清末始有师范教育，最初为附属性质，1902年的《钦定学堂章程》规定在京师大学堂内附设师范馆，在高等学堂和中学堂内也都附设师范学堂，而1904年的《奏定学堂章程》一反其旨，将其全部独立设置，订有《初级师范学堂章程》和《优级师范学堂章程》，前者为初等及高等小学培养教员，后者为中学堂及初级师范学堂培养教员及管理员；此外，还表示京城师范馆应即改照《优级师范学堂章程》办理；这些都是管学大臣主张的“办理学堂首重师范”[9](P298)的直接体现。

清末办理高师，有一点事先考虑不周，即让各省自行办理，原本希望获得普遍的发展，却因各省能力不一，收获了不均衡的结果，为民初教育行政者所纠正。他们除了将初级和优级师范学堂分别更名为师范学校与高等师范学校外(实际上两者的任务并没有什么变化)，还采取了两大措施来加快师范教育的发展，一是将高等师范学校改为国立，二是划定高等师范分区制，将相邻省份的师范教育行政合并办理，此即“高师教育分区制”。后来，近代中国教育史上留下了“六大高师”的美名：1912年5月，京师优级师范学堂改为北京高师；1912年12月，两广优级师范学堂改为广东高师；1913年7月，设立武昌高师；1914年8月，设立南京高师；1914年，四川优级师范学堂改为四川高师；1918年，设立沈阳高师。[10](P68)

从上亦可见，经过数年之努力，高师分区制才得以实现，然而不久社会潮流为之一变，“寓师资于高师”似乎落伍了，“寓师资于大学”似乎更先进，故而有“高师升格运动”。1922年11月，以“大总统令”公布的“学制系统改革案”为高师升格设计的路线是“于相当时期内提高程度，收受高级中学毕业生，修业年限4年，称为师范大学校”[9](P1 011)，事实却是“六大高师”多数弃师范而奔综合①，只有北平师大为北京高师之后身，坚持为中等教育培养师资，但发展特别曲折，遭遇过许多困难，特别是南京国民政府时期，教育部要员及社会名流视其为骈枝，先后遭遇过无人掌校、停止招生、拟议停办、迁址西安等诸多风波，办学经费也非常短缺，发展难免受到冲击。令师范教育办理者最痛心的是，抗战爆发初，北平师范大学因躲避战祸与北平大学、北洋大学共组“西安临时大学”，降级为教育学院，这仅存的专门培养师资的机构亦被风吹雨打去了。

或许会有疑问，其他几所高师陆续变成了大学的教育学系或教育学院，北平师大变为教育学院乃是大趋势，为何会让人觉得惋惜呢？这是因为师范大学与教育学院有极大的不同。简而言之，师大为教化而教育，学院为教育而教育，后者实行“课程分系”，如“教育哲学系”、“教育方法系”、“教育心理系”、“教育行政系”等，注重教育学的分科课程，导致毕业生知道“怎么教”而不知“教什么”，不受中等教育界的欢迎；而师范大学，实行“学科分系”，如国文系、外语系、数学系、史地系等，虽有知道“教什么”但不知“怎么教”的弊端，但明显后者更符合中等教育的实际需要。所以20年代初的“高师升格运动”评价很低，蔡春就认为“名为升格，实同毁灭”[11](P5)，马秀文也说升格导致高师教育“一息奄奄”[12](P9)。

其实，在抗战爆发前，学界已经许多声音对大学教育学院系表达了不满，希望加以改革。如中等教育专家李清悚觉得“依照目前状态，长此以往，乃是歧途”[13](P29～30)，江苏省立上海中学校长郑西谷也认为就实际情形而论教育学院实“有改弦更张之必要”，当“以中学分科分系，侧重中学师资之训练”，如此“不特中学师资问题，得以解决；而教育学院毕业生之出路，亦得免除困难”[14](P38)，可收一举两利之效。赵廷为也提出若想解决这严重的中学师资问题，最主要的办法还是恢复以前的师范大学制度。[15](P9～10)抗战的爆发令人警醒了，如果此时还不振作，还不奋斗，那国家、民族可就真得就此沉沦了。为此，国民党临时全国代表大会(1938年3月30日)议决：“对师资之训练应特别重视，而亟谋实施。各级学校教师之资格之审查，与学术进修之办法，须从速规定，为养成中等学校德、智、体三育所需之师资，并须参酌从前高等师范之旧制而谋设。”[16](P14)

二、复演与递进：师范学院制的要点

师资训练的改进既然是对中国整个教育“从根救起”的途径，临时全国代表大会的决议一曰“亟谋实施”，再曰“从速规定”，三曰“急谋设置”，整个师范教育的调整便成为一件刻不容缓的事了。按理，社会急需大量教师，又有“亟谋”、“从速”、“急谋”的要求，那何不以大学文理学院毕业生充之，或加以各种短期训练来充之呢？前一种是当时的社会现实，后一种不乏许多著名学者有此主张，如蔡元培、胡先骕、朱家骅等，按他们的理想去做，岂不是很快就能够缓解问题了吗？但是教育部行政长官陈立夫对此有自己的见解，他觉得：“教育工作者，必需为专才之一种，不能随便拉人来教书，所以师资不能无计划培育”，为此，特地建立了师范学院制度，使“创造及发展各级学校教育时，而无教师匮乏之虞，且能储备日新月异、随时代进步之教师人才。”[17](P28)

为此，教育部于1938年7月27日公布了《师范学院规程》，以“养成中等学校之健全师资为目的”；单独设立或于大学中附设；其设置由教育部审查全国各地情形，分区设立之；师范学院应与所划区内教育行政机关，通盘考查该区内中等教育师资需要，为有计划之招生；同时应协助所划区内教育行政机关，研究辅导该区内之中等教育。[4](P79～80)教育部在这一年中设立了六所师范学院：一所单设独立，即湖南蓝田之国立师范学院；五所于大学中附设，西北大学师范学院和中央大学师范学院由原有之教育学院改设，西南联大教育学院、中山大学师范学院、浙江大学师范学院均由原有之教育学系改组而来。

需知道，当时为抗战时期，既有学校的维持已属不易，开办新的学校更加难上加难，而教育部对此抱定了决心，付出了努力，更为不易。国家及民族虽然遭遇了大不幸，然而不幸之中亦有大幸，残破了十多年的高等师范教育制度，竟于最困难的时刻“复归完整”[18](P180)。

虽然全国临时代表大会通过的《战时各级教育实施方案纲要》中要求新的师资训练机关“应参酌从前高等师范之旧制而急谋设置”[16](P14)，但是陈礼江却提醒众人注意：师范学院“绝不能仅仅被视为高等师范的复活”[19](P2)，创立此制的陈立夫亦表示希望高师教育之演进得“螺旋式之进步，而不为循环式之复演”[20]，言下之意自然表明师范学院有其特殊所在。这一事实表明大家已认识到高等师范教育的重要与必需，高师也由此发展到了一个新的阶段。

三、建言与否定：动机不同的两种论调

因这一制度的施行，符合当时教育学者的普遍愿望，故而众人都感到非常欢欣，战前还撰文论述“全国多设师范大学”为改进师资训练的上上之策[13](P29)的李清悚不禁感慨：“不图这一个企望，竟然在抗战一年后的今日实现起来”，“这岂徒使我们欣喜使我们得到慰安，简直是教育上一个新的生机。”[21](P7)原北平师范大学校长李蒸也赞教育部此举“见解至明，用意至善，诚为我国教育上一种进步现象”[22](P5)，可谓“吾国教育史上一大革新之举。”[23](P9)马宗荣则说“识者莫不额手称庆。”[24](P27)赵廷为也赞此举“是一种极重要的教育的改革。”[25](P1)方惇颐也称其为“近代教育史上值得大书特书的一件事”，并赞扬陈立夫把握住了根本问题，“于很短期间，创设了师范学院，……真是不可磨灭的功绩。”[26](P33～34)当时在教育部服务的陈礼江也说“此为我国师范教育运动史上一大事”，并希望“教育界人士，均应对之有深切之人士，并为有力之推动。”[19](P1)由于师范学院为新创设的制度，而且属于草创，百事待举，值得研究、检讨的问题也特别多。对它的讨论也特别多，自然是希望能加以改进，以求完善。

在诸多赞美、改进之声中，也有表示反对的，只是反对的不是师范学院的本身，而是它的命名。如姜琦就认为：“‘师范学院’名称是不妥当的。”因为“院”是一个机关，如“文学院”、“理学院”、“工学院”，是含有研究“文学”、“理学”、“工学”之机关的意思，包括“教育学院”也是如此，研究“教育学”的机关，而“师范学”是不成立的，这与“文人学”、“工人学”、“商人学”等等一样都不能成为一个名词。[27](P229)其实，这无关主旨。

唯有朱家骅不同于他人，他明白表示反对师范学院制度本身。他于1942年3月30日写了封信给陈立夫，对师范学院表示极其强烈的怀疑，寻问道“现行师范学院制度，是否可以解决中等学校师资之困难？”[5](P164)他觉得“极有重新考虑之必要”[5](P165)，并就几个重要事项提出商榷。陈立夫对于朱的“详示卓见”之举，表示“至为感佩”，并“饬主管员司，悉心研究，尽量采纳”[6](P373)，但是觉得师范学院制度及其实施情形，需要加以陈述，以免除一些误会，故而于4月15日特回信对所疑之处一一作答。

(一)文理与师范：谁是师资培养的主体

怀疑不会无端由，也不会只凭一己之见，自然有参照对象，朱家骅参考了英、法、德、美四国中等教育师资培养模式，发现如下特征：

英国：中学师资之培养，系侧重于训练大学毕业生，凡欲充任中学教师者，必先在大学获得学士学位，再入毕业院之教育系，受一年之专业训练，复经考试合格领得教师证书。

法国：凡欲终身担任中学教职者，须先在大学获得文理科硕士学位，再经两年专业训练，方能获得“高等教育凭证”(Deplome Fetude Superieme)，然后再参加国家会试(Agregation)。

德国：凡欲充任中学教师者，须在大学肄业八学期(六学期以上即可参加博士考试)……，通过学业考试后(Wissenschaftliche Pruefung)，再受两年试教及实习之教学上实际之训练(Vorbereitungsiahre)，然后通过专业考试(Paedagogische Pruefung)后，方得为候补教员。

美国：美国中学教学，水准较低，各州制度，又多不同，但其趋势，亦以在大学修业四年再加一年或两年之专业训练为归。但亦有专设者，如各州之教师学院，乃为训练小学教员而设，……至于中学教员之培养，则仍侧重于大学之训练也。[5](P165～167)

朱觉得各国制度“均假托文理学院为培养中学师资之主干”[5](P168)，所以便建议陈：“发挥文理学院培养中学师资之基本效用”，与国际潮流接轨。陈对此却有自己的见解，认为“实际情形所不许”，“事实上难以做到”[6](P374)，这是何故？主要是因为当时社会上中等学校师资的需求很大，大学文理学院毕业生充任教师已是供不应求，其他各界亦争相罗致，大学研究所招生都感觉到困难，若是强迫文理学院毕业生受一年专业训练后才能充当教员，似乎“有背于供求相应之理。”[6](P373～374)这便是行政者尊重事实、尊重实践的思路。

(二)独立与附设：系科究竟重复不重复

朱家骅对整个师范学院制度有怀疑外，还强烈批评大学内附设的师范学院做法，认为其“事事重复，人员经费，俱不经济”[5](P165)，这又从何说起？依据《师范学院规程》第17条，学院分国文、外国语、史地、公民训育、算学、理化、博物、教育各系，及体育、音乐、图画、劳作、家政、社会教育各专修科。[4](P79～80)朱认为，除教育、公民、训育、体育、童子军、家事等外，其他如国文、英文、史地、数学、理化、博物等，都是大学文理学院已有者，现又设科成系，而主任、教授、事务、组织等，亦无一不独成格局，这无异是“大学内之一大学”、或“大学内之又一文理教联合学院”[5](P165)，故而属重复设置。他建议削减科系，“除教育学系与体育系因师资目前十分缺乏尚可仍旧外，其余国文、英文、史地、数学、理化、博物等，均为文理学院固有之科目，尽可归并于文理学院中施教，不必专设。”[5](P169)

陈立夫则认为“重复问题，……并不十分严重。”[6](P374)大学内设师范学院，主要是因为战时“人才设备困难”，实为权宜之计。并告知教育部曾通令各大学师范学院“极力利用其它院系之人才、设备，不但实验室、图书馆可以共同使用，凡性质相当学系所开之相同科目，并应同班肄习，不必重复开设。”各师院遵令办理，所以“事实上尚无重复之处。”至于系主任及组织机构，因“施行严格管理及专业训练之故”[6](P374)，不得不另行设置。

陈立夫所作之辩解，还附带了一句，指出“此种办法，彷佛与法国巴黎大学与高等师范学校之混合设置、及英国大学之附设‘大学训练部’制度相似”，都是“一方面充分利用大学文理科之学术熏陶，一方面另给予学生以教育训练也。”[6](P374)言下之意，显而易见：朱家骅你不是说英国师资培养怎么先进，法国又有什么长处，怎么这一点没有察觉到呢？

(三)训育与体育：有无专门设系之必要

朱家骅还怀疑师范学院部分科系的设置，特别是公民训育系以及体育、音乐等系。对于前者他认为“公民训育设系，实无必要”，因为“公民乃一切教育之目的，任何学校、任何学系均以此为依归”，而训育乃“教育学系之一部，独立设系，在理论上难解，在施设上亦至不易”，而且现在该系课程“繁复芜杂，莫可究诘。”对于体育、音乐、艺术等学系，他认为这些都是“技术性质”，应分设专科学校。再有家事、童子军等更为“技能训练”，应开设短期训练班，易于造就，而且年限也不必一律。简而言之，“技艺训练与学术造就，决不可混为一体”，故而这些均无“在大学中造就之必要。”[5](P169)

对于这些见解，陈有部分同意者，有完全不同意者。对于公民训育系的设立，陈解释道：因教育系旨在造就师范学校教育科教员，而中学公民一科内容繁多，包括党义、伦理、法律、政治、经济等，教育系毕业生有时不能胜任，同时中学方面需求训育人员的数量又极多，故而有公民训育系之设立。原期望能解决问题，但实施以后发现“不易达到预期之理想”，准备“酌为裁减”，只“保留少数成绩较优者”[6](P375)，这属部分同意的。至于体育、音乐和艺术，虽然是技艺性质，但为了培养高级人员，使其能于实用之外兼能阐发学理，故而于专修科之外，设立少数学系；至于家事一科，陈指出，“在我国尤为缺乏，其理论与方法亦亟待研究”，故而在两所师院开设了此科；关于童子军教练员，通常都是以训练班造就，但是弊端很大，此前有一明显例证，高中毕业生训练了半年之久，结果除受体育或童子军专门教育外，十有八九均不能胜任，所以还是设一专修科，专门培养此类人员[6](P375)，这也是陈的“不能随便拉人来教书”思想之体现，故而后面三则都属完全不能同意的。

(四)学科与专业：两种训练该如何安排

《师范学院规程》第7条规定：“师范学院修业年限五年。”[4](P79～80)这与从前的高等师范学校、师范大学以及大学教育学院相比，年限有所延长，可以带来程度的提高，故而有不少赞同的声音，如陈礼江就认为这是“进步”的。[19](P3)问题在于，五年之中，两种训练如何分配、如何编排？朱家骅认为：前四年进行大学学科的训练，后一年进行教育专业训练，这是合理的；或者前四年一边学习学科，一边学习教育，第五年去往中学进行试教，这也是合理的；唯独现行的做法，最后一年试教与学科混合举行，“学科既无实益，试教亦鲜成效，徒然增长时间，使学生限于经济而不愿投考。”为此，他建议：“若采五年制，最好第五年作为试教，酌给薪俸，以减少学生之经济负担。”[5](P169)

陈立夫对延长学习年限是有期待的，订为五年毕业，是期望他们“于教育之专业训练外，能具有各科之实学也。”他觉得这种安排，比过去教育院系毕业生“重教学而不重实学”，以及文理学院毕业生“有实学而无教学素养”，要来得优秀。对于现行制度试教与学科混淆的批评，他并不回避坦然承受，并告知教育部“正通令改于第五年最后一学期集中行之，并准酌支薪俸。”[6](P375)

四、学理与实践：认识问题的视角不同

发生于1942年春的这场论争，只是近代中国高师教育诸多论争的一次，具体分析完两人的意见后，可以发现陈对于朱的怀疑并不全盘否定，而是择善而从。这关于个人修养，并不最为重要，最重要的还是今天来回顾“朱陈之争”，能够供给什么样的认识给我们？

美国哲学家、教育家杜威曾有一独特的观点，他认为如果在教育领域内“不存在理论的和实际的种种斗争”，这就“不是正常的现象了。”初读挺费解，其实道理很明白，那就是“一切社会运动都包含着种种矛盾，而种种论争便是这些矛盾在理论上的反映。”[28](P1)“朱陈之争”很能够反映师范教育的矛盾，还能反映教育行政的矛盾，也能佚名反映东西方社会的矛盾。

即便不是专门教育学的也明白，若是大学毕业以后，再受一至两年的教育专业训练，定然可以培养成最为优秀的中等学校的师资——既知道“教什么”，也知道“怎么教”，既有实学，又懂教学。可是问题在于，这种理想的模式，需要一定的社会条件为前提，若是前提还不能达到，就贸然追求这种看起来最完美的，其结果定然是不完美的，无异于水中捞月。为何呢？当时教育急速发展，大学毕业生直接充任中学教师尚嫌不够，哪里还能再等一两年的专业训练呢。若罔顾国情，一定要按照英国的做法、法国的制度、德国的成例、美国的标准做去才行，这如何能够实现教育普及？如何能够挽救民族？生搬硬套，就跌入了教条主义的窠臼中。设立单独的师资培养机构，虽一时不能救急，毕竟十年树木百年树人，需要很长的时间才能收效，可是它能够解决问题，能够养成合格的师资。

这些对今天不无启发，美、英、法、德、日、俄诸国各不一样，中国也有自己的国情，若是抛开事实，看见他国怎样，然后理所当然地认为我们也应当与其一样，他国大学有某项制度，我国应当立即赶上，这种考虑问题的思路还停留在纸面上，没有深入到实际中。简而言之，实践有实践的思路，理论有理论的思路，能够解决实际问题的才是好思路。或许会有怀疑，这种主张太注重经验了，这不是经验主义的调子吗？其实，理论它不是悬浮在空中的，它原本就是来自实践，然后又回到实践中去的。若不能解决问题，那也就说没有回得去。不知是不是可以这样理解，敬请方家斧正。

注释：

①“壬戌学制”施行后，南京高师并入东南大学，沈阳高师与公立文学专门学校合并改组为东北大学，广州高师与广东法政大学、广东农业专门学校合并改组为广东大学；武昌高师先升级为武昌师范大学，一年之后旋即变为武昌大学；至于成都高师，起初在师范大学与普通大学之间徘徊不决，后一分为二，到了1931年与成都大学、四川大学合并改组为国立四川大学。

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"Zhu Jiahua and Chen Lifu's Controversy" over Higher Normal Education——Analysis of Zhu Jiahua and Chen Lifu's Controversy over the Existence of Normal Universities in 1942

ZHANG Li-yong

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

Abstract:After the outbreak of Anti-Japanese War, higher normal education system was re-established by the Ministry of Education of the National Government to solve the problem of lack of good teachers for secondary education. Before that, either college of education or school of education in the universities had undertaken this task. Referring to the higher normal schools in the early period of the Republic of China, the new institution was called teachers college. Chen Lifu, the Minister of Education, was very enthusiastic about this and tried hard to promote the new system. While the former Minister Zhu Jiahua doubted the approach of "train teachers in teachers college" and sent a mail to Chen for discussion. He believed that colleges of arts and science in the universities could take the task of training teachers and it was unnecessary to set up teachers college separately. Thus, with Chen's explanations in his reply, there occurred a "dispute between Zhu and Chen", which had deeply impacted the higher normal education. Especially in the year of 1944, when Zhu succeeded Chen as Minister of Education, Zhu abolished the system of teachers college and implemented the mode of "train teachers in university" immediately, which initiated scholars' anxiety, even the student movements. These have become heritages in the history of education, which convey great value for reference.

Key words:teachers college; college of arts and science; higher normal school; train teachers in teachers college; train teachers in universities

中图分类号：G659.29

文献标识码：ADOI 10.3969/j.issn.1671-1653.2016.01.018

作者简介：张礼永(1983-)，男，江苏扬州人，华东师范大学教育学系讲师，博士，主要从事中国教育史研究。

收稿日期：2015-12-15

文章编号：1671-1653(2016)01-0101-06