教师是一种资格：“以何为师”与“何以为师”——韩愈“师说”的教学论阐释

胡朝阳，刘　旭

(1.湖北科技学院　教育学院，湖北　咸宁　437100；2.湖南师范大学　教育科学学院，湖南　长沙　410081)



教师是一种资格：“以何为师”与“何以为师”
——韩愈“师说”的教学论阐释

胡朝阳1，2，刘旭2

(1.湖北科技学院教育学院，湖北咸宁437100；2.湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081)

“道之所存，师之所存”是韩愈《师说》的核心思想，其意在说明教师是一种资格，而不是一种身份；“传道、授业、解惑”仍是当今教师资格的必要条件，“传道”是要传授自然、社会与思维的一般规律、为人之道和为学之道；“授业”是要传授知识、技能和培养职业品质；“解惑”是要解决学生在成长过程中所遇到的方方面面的问题和困惑；“圣人无常师”是指学生的发展要善于择师，择师是教师资格得以生成的现实起点；现代教师“术业有专攻”要“专”在“教育”，解决好“以何为师”和“何以为师”的问题，才能获得真正的教师资格。

《师说》；教师；资格；教学

《师说》是中国教育史上关于教师论述的名篇。很多学者对《师说》所蕴含的思想进行了阐释。韩愈《师说》的中心意思是在说明教师是一种资格，而不是一种身份或实体。基于教学论的视角，本文结合韩愈《师说》中的主要观点，对教师是一种资格进行了解读。这种解读，对于我们建立符合现代教育理念和时代要求的师生观，构建民主、平等、和谐的师生关系，深化对教育和教学的认识都有积极的意义。

一、“道之所存，师之所存”——教师是一种资格，不是一种身份

《师说》中讲道：“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也，亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。” 这段话的原意是无论社会地位是高或是低,无论年龄是长或是少,谁掌握了“道”，谁就是教师。“道之所存，师之所存”这句话是文章的核心思想。人们通常把它理解为韩愈把是否有“道”作为择师的标准。它是对儒家“德无常师,主善为师”思想的发挥。这里所说的“道”，有人认为是指统治者所宣扬的“道”，也就是明白君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友之间的长幼尊卑关系，恪守仁义礼智信的道德规范以及修身齐家治国平天下的封建道德。[1](P38)这里的“道”，不能这么解释，否则就会造成韩愈在行文逻辑上的自相矛盾。因为韩愈在《师说》的开篇就说“师者，传道、授业、解惑也。”如果把这种意义上的“道”作为择师的标准，那就是自相矛盾。下文中，韩愈还说到童子之师，“授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”。可见，童子之师也是韩愈所认为的老师，但是他们却不一定是传“道”者。

那么，“道之所存，师之所存”中的“道”就应该做更广泛意义上的理解。这里的“道”应该是指文化，而不仅仅是封建的伦理之道，而且它必然的包含了“为师之道”的含义。它与“传道、授业、解惑”中的“道”不是同一种含义。纵观全文，韩愈所指的“师”肯定不是指那种专职的教师，而是拥有“道”的人，即是有文化的人。“道之所存”中的“道”就是成为教师的必要条件,而不是充分条件。因此，“道之所存，师之所存”这句话就不能理解为是对择师标准的阐述,而是意在说明教师只是一种资格，而不是一种身份或者实体。谁具有了广义上的“道”，谁就有了成为“师”的资格，而不是成为一个具有教师身份的人。这是理解《师说》全篇的关键。只有这样理解教师，《师说》的整篇文章在逻辑上才是贯通的。

综合上面的分析，“道之所存，师之所存”具有两重含义：一是说明了“道”和“师”的关系，即有“道”是成为教师的必要条件；二是蕴含了教师是一种资格，而不是一种身份或者实体。教师是一种资格，是韩愈《师说》中最具有当代价值的核心思想。这里的资格不是社会学意义上的资格，它不是教育行政部门对教师身份的一种认定。基于教学论的视角，教师的资格包含了两重涵义：一是“以何为师”，二是“何以为师”。“以何为师”就是讲“凭什么成为老师”，它要揭示的是一个人要具备的在教学活动中成为教师的素养。它是对教师资格的一种静态分析，是一个人成为教师的可能性表述。这种资格在没有进入教学活动之前是预设的。“何以为师”是指一个人如何成为实质上的教师。它是对教师资格的一种动态呈现，是一个人成为教师的现实性展开。这种资格是在进入教学活动之后，通过教学过程中学生的成长和发展得以生成和实现的。也就是说，学生在“教师”“教”的行为之下，获得了发展，教师的资格才得以最终实现。从二者的关系来看，“以何为师”是“何以为师”得以实现的逻辑前提，“何以为师”是“以何为师”展开后的现实结果。

二、“传道、授业、解惑”——必要条件与教师资格的可能

“师者，传道、授业、解惑也”是《师说》里面的一个非常重要的观点，其本意为“老师，是用来传授道理，讲授学业，解答疑难问题的。”有学者认为，按照韩愈在《师说》中的“原意”，“授业”是教师的必要条件，“传道”和“解惑”是教师“授业”中的补充条件，即“好教师”的条件。[2](P46)人们一般认为，这句话是从教师职能的角度对“教师”所下的一种规定性定义。能够“传道、授业、解惑”，是教师之所以成为教师的必要条件。它是从教师的角度，论述“以何为师”的问题，阐述的是教师资格的可能性，实质上涉及到的是教师的素养。从教学论的角度来看，“以何为师”只是教师进入教学活动前的一种准备状态。教师资格的最终实现是由教学的过程和效果来决定的。因而，我们还可以把“传道、授业、解惑”当作动宾短语来理解，它向我们揭示的就是教学过程的展开。我们要认识到教师要“传什么道，授什么业，解什么惑”。“传”、“授”、“解”是教学活动中“教”的行为，是教师资格的现实生成过程。这些行为最终指向的是“道”、“业”、“惑”这些教学内容。它们是教师与学生相互作用的媒介，也是教师资格形成的中介。我们对“道”、“业”、“惑”内涵的诠释就显得非常重要。

我们认为“道”、“业”、“惑”的内涵应该与时俱进，符合现时代的要求和当代的教育理念。韩愈在《师说》中的所传之“道”，是由“仁”与“义”构成的儒家之道。韩愈在《重答张籍书》一文中，自云：“己之道，乃夫子、孟轲、扬雄所传之道”。韩愈在《原道》中也说：“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道！足乎己，无待于外之谓德！”当今有学者认为，“传道”，不是简单意义上讲的“传递知识”,而是指“传承”一种道的精神、意志和旨趣,一种文化[3](P37)。这种把“道”理解成一种文化的观点，使得“道”的内涵过于宽泛。今天的教师，其所传之“道”，与《师说》中的所传之“道”有了本质的区别，它应该具有以下三种含义：首先，它是指自然、社会和思维的基本规律；其次，它是指为人之道。当今社会，教师所要传授的为人之“道”主要是社会主义核心价值观，正确的人生观和世界观，以及现代人应该具备的品格。它要解决的问题是让学生如何成为一个合格的现代国民。第三，它要包含为学之道。为学之“道”是指良好的学习品质，包括合适的学习动机、浓厚的学习兴趣、较强的学习能力和高效的学习方法等。它要解决的问题是让学生成为一个想学、会学、学会的人。当代学生处在信息多元、知识爆炸的信息社会中，教师帮助学生掌握选择信息的方法和运用信息的手段，使其成为能够独立管理信息的人，对于学生的学习发展显得尤为重要。

所谓“授业”，原指讲授《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》等儒家的六艺经传与古文。陈桂生先生认为，“授业”是以传授书本知识为必要条件，从而使教师既同传统的“巫医乐师百工之人”的技能训练有别，也和单纯的传道之举或“以善先人者”的道德影响不同。今日教师的所授之“业”，主要有以下几种含义：首先，它是指知识，尤其是指反映人类前沿探索成就的知识、各门学科的基础知识和“使人成其为人”的知识。因为教师的所有教育活动无不是以知识的传授为载体。其次，它是指各种能力和技能。在所有的能力中认知能力是基础，学习能力是核心，创新能力是灵魂。在教师传授的技能中，要着重强调必要的生活技能和熟练的专业技能。再次，它是指某种职业品质。教师在传授知识的过程中要引导学生学会思考，提高学生学习能力；注重知识与生活世界的联系，培养学生的生活技能。教师还要提供学生参与实践的机会，培养学生的各种职业技能和职业品质。教师在授业之中，要用智慧启迪学生的智慧，帮助学生学会认知、学会做事、学会生存。“业”使人得以立。教师通过“授业”所要培养的人，不仅仅是具有生存能力的人，而是有着丰富情感和健全人格的人，是一个懂得人生意义与价值的人。

所谓“解惑”原指解答学生在学习“道”和“业”的过程中，所遇到的疑难问题。而今天的教师所解之“惑”，应该指的是学生在成长过程中所遇到的方方面面的问题和困惑。具体而言，教师的所解之“惑”，有以下几重涵义：首先，它是指学业之惑，即学生在学业上遇到的疑难问题，它主要涉及到知识与技能的掌握；其次，它是指学生的身心之惑，即学生在成长过程中出现的各种心理问题和身体健康发展方面的问题；再次，它是指学生的社交之惑，即学生在人际交往中遇到的问题或障碍；最后，它应该还包含了学生的人生之惑，即学生在发展的过程中遇到的关于人生重大问题的困惑，如人生理想、发展方向、婚姻、家庭、事业等方面的问题。因为人生和社会的复杂性，这使得“解惑”对教师的素养提出了很高的要求。它要求教师具备很高的文化素养和专业素养，做到“经师”与“人师”的统一。

“传道”、“授业”、“解惑”是成为教师的必要条件，三者之中，“授业”是最基本的要素，因为再简单的教育活动也必然包含了“授业”；“传道”是统领，它引领学生发展的方向和可能；“传道”和“解惑”是“授业”的必要补充，“传道”是通过“授业”来实现的，而“解惑”的目的是为了“授业”和“传道”。

概而言之，“师者，传道、授业、解惑也”主要讲的是对教师素养的预设，他是教师资格生成的可能性。作为教学活动的基本要素之一，教师是“教”的行为的执行者，他与学生是对应生成。因此，我们只从教师的角度对教师资格的实现进行分析还是不充分的。下文将从学生的角度对教师资格的生成进行分析。

三、“圣人无常师”——自主择师与教师资格的生成

《师说》写道:“圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒,其贤不及孔子。孔子曰：‘三人行,必有我师’，是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。这段话的意思是孔子之所以成为学识渊博，博学而多能的圣人，就是因为他向很多人虚心学习过。接着，作者引用孔子的话，指出了学生不一定不如老师，老师也不一定事事处处都比学生高明。人们一般从师生关系的角度来理解这段话，并且认为韩愈的师生关系说发扬了古人所说的“学无常师”的优良传统，针砭时弊,并为以后历代所继承。这段话里的“师”显然是指那种在某方面有值得别人学习的人，而不是具有教师身份的那种人。它从求学者的角度，再次证明了教师是一种资格,而不是一种固定的身份。

我们把教师看作是一种资格，师生关系就是扎根在教学活动之中不断生成的。师生关系首先是一种人与人之间的关系，它之所以称为师生关系，是因为教学活动中有“教师”和“学生”这两种角色的人存在。教师与学生是在教学过程中，通过“教”“学”对应生成的。教师依赖于学生而存在，教依赖于学而存在。“教”的行为虽然是“教者”发出的，但是“教”的行为是使“教者”得以生成的原因。教师的生成是因为有了“教”的行为，并且这种“教”的行为导致了他的对应者“学生”的某种积极的变化。

基于这种理解，在今天的时代，“圣人无常师”给我们更重要的启示是一个人要主动择师，善于择师。站在求学者的立场，择师是教师资格得以现实生成的起点。因为求学者的主动择师，表明其有了强烈的学习动机，进入了教学活动的准备状态。关于“择师”要明确三点：首先，主动择师始于一个人学习意向的形成。我们所处的信息时代，给每个人提出了终身学习的要求。因此，我们每个人都要使自己始终保持一种求学的意识和态度，应该认识到生活中时时、处处都有值得学习的人和事，每个人都有自身的长处和优点，都有成为自己老师的可能。其次，善于择师的前提是正确的认识自己和意向中的“老师”。正如教师要取得教学的成功，必须充分的了解学生的特点和身心发展的规律一样，“学生”要想获得更好的成长，就必须充分的了解老师和正确的认识自己。“学生”只有正确的认识自己的发展现状、发展目标、发展条件和发展的特点，在了解“老师”的基础之上，认识到哪些人可以在某种教学活动之中具备成为自己老师的资格。在《师说》中，这种资格是“传道、授业、解惑”。第三，在了解的基础之上，“学生”要主动的选择老师，并从而师之，在教学情境中赋予被求学者以教师的资格。正如《师说》中所言，“三人行，必有我师”。师生关系不仅处在课堂之中，还存在于每个人整个的生活世界之中。现代教学理念提倡发挥学生学习的主动性。选择老师，并积极向老师求教是学生学习主动性的重要体现。作为学生，不要等待老师来教给自己什么，而是要树立发展目标，围绕目标来主动择师。择师之后，进入到具体的教学活动之中，作为求教者，应该尊师、信师，虚心向老师学习，但是也应该敢于质疑老师、敢于超越老师。这样，求教者就成为真正的“学生”，而被求教者因成为学生发展的促进者，而成为求教者实质上的老师，其教师的资格才得以生成。

四、“术业有专攻”——“专”在教育与教师资格的真正实现

“孔子曰：‘三人行,必有我师’，是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”。这句话里面提到的“术业有专攻”，本意是学问和技艺上有专门的研究。因为“术业有专攻”，所以可以为师矣。也就是说，在学问和技艺上有专门研究的人或优于他人的人，就有资格成为教师。

上文所述的“教师”，并不是专业的教师。在当今时代，作为“术业有专攻”的教师，应该“专”在何处呢？仅仅是专在学问和技艺上就可以吗？一个人要具备现代专业教师的资格，必须解决好“以何为师”和“何以为师”两个问题。如上文所述，从教学论的角度讲，“以何为师”——即凭什么成为老师。它是教师进入教学活动之前教育素养的准备。“何以为师”，即教师如何成为一个对学生的成长产生实质性的积极影响的人。它是进入教学活动之后，教师的教育素养的展开过程。教学的实际效果决定了教师资格最终的实现。教师“专”在教育意即要获得良好的教育素养，并积极的参与教育实践，这是教师资格得以真正实现的唯一途径。

在教学活动进入之前，教师资格的获得首先要解决的问题是“以何为师”，即一个专业教师的教育素养。关于教师的专业素养已经有很多论述。笔者比较认同余文森教授所提出的一个好教师应该具备的四大教育素养：教育思想、教育智慧、专业精神和专业人格。教育思想是教师从事教育工作的根本方向和灵魂，决定教师知不知道“教”。教育思想包括教育认识、教育观念、教育理念。教育认识解决教育实践中知与不知的问题；教育观念解决教育行为问题，因为观念是行动的先导；教育理念解决教育的价值取向问题。它是人们关于教育的理想、信念和信条。[4](P11～13)教育智慧决定教师能不能够“教”。教育智慧包括内容类的智慧(学科专业素养)和方法类的智慧(教育专业素养)[5](P4～6)。专业精神决定教师愿不愿意“教”。新时代的教师应该具备敬业精神、科学精神和人文精神。[6](P12～14)专业人格决定教师“教”得多好。专业人格是比专业智能更重要的心理素质，它包括良好的个性修养和高尚的道德品格。[7](p24～25)从教学论的角度来看，这些素养是一个人在教学活动中成为好教师应具备的一种可能性的资格。

从教学实践的角度看，教师解决“何以为师”的问题，就是其教师资格现实生成的过程。教师的教育素养只是让一个人具备成为教师的可能性，它是教师资格得以实现的前提和准备。只有进入教学活动之中，教师的教育素养才会转化为教师资格的现实性。一个教师，不论你的素养有多好，在进入教学活动之前，或者在教学活动中你没有对学生的成长产生有益的影响，对这些学生而言，你就不成其为教师。简而言之，教师的教学行为对学生的成长产生了实质性的积极影响，教师的资格才得以真正实现。教师正确运用教学行为的过程就是教师资格的生成过程，而学生的发展和进步作为教学过程的结果是教师资格最终实现的标准。这实质上就是从教学的有效性来确认教师的资格。基于教师与学生的相互依存性，教与学的对应生成性，教师教学的有效性在于成功的引起学生的学习，并且使学生得到成长。因此，在教育活动中，教师要“唤起学生对美好事物的欲求”，激发学生的学习动机，引导学生理解知识，掌握技能，学会学习，用智慧启迪学生的智慧，用高尚的情操陶冶学生的情操，用健全的人格引领学生的人格，使学生能够有所发展。

五、《师说》新解的教育学意义

综上所述，基于教学论的视角，《师说》所表达的主要思想是对教师的一种理解——教师是一种资格，它包括“以何为师”和“何以为师”两个方面的内容。这种理解对传统的“师道尊严”构成了挑战，但是我们坚持认为这种对教师的理解具有很重要的教育学意义。

首先，它既强调了教师资格的规范性，又强调了教师资格的生成性。“以何为师”是从教学活动得以展开的前提出发，对教师的教育素养提出的规范性要求；“何以为师”是从教学过程出发，着眼于教学的结果，对教学活动的效果提出的要求，它是生成性的。这种理解既可以从理论上为教师的发展提供方向上的引导，也可以在实践中为教师的反思提供现实的依据。

其次，这种对教师的理解，使得人们重新认识师生关系，为构建符合现代教育理念的新型的师生关系提供了理论根据。教师与学生是教学活动的两个基本要素，他们是通过“道”而链接在一起并且相互作用的。在教学活动中，教师与学生是通过教与学对应生成的，他们在具体的教育情景之中会被取代或发生转化。因此，教师应该重新认识自己在教学活动中的地位和作用，认识到自己只是教学过程的一个平等参与者，因而必须保持一种谦逊与合作的态度，以及具备开放性的人格。学生既要虚心向老师学习,又要敢于超过老师；既提倡乐为人师，勇为人师，又鼓励不耻下问，虚心拜人为师。基于师生关系的动态生成性，师生的角色就不是固定的，并且师生关系必然要突破课堂时空的局限，广泛存在于每个人的生活世界之中，存在于一切的教学活动之中。

第三，“认识到教师是一种资格”有重要的教学论意义。因为教师与学生是教学活动的基本要素，师生观的转变必然带来人们教学观的转变。新的师生观为人们深入认识教学活动的目标及其依据、教学活动展开的条件、教学过程中的师生地位和教学活动结果的评价提供了理论根据。成功的教学，是师生积极参与的教学，是师生互动的教学，是师生共同成长的教学。

从教学论的角度而言，当代的专业教师与《师说》中所认为的“教师”相比，其资格实质上是相同的。一个人要成为教师首先必须在“以何为师”上努力；要成为真正的教师，必须在“何以为师”上下功夫。专业教师资格的获得既要求人们有好的教育素养，又要求人们积极的参与教育实践，在教育实践中促进学生的发展。

[1]王茹.从《师说》看韩愈的教师理论[J].河南职业技术学院学报，2007，(3).

[2]陈桂生.《师说》别解[J].中国教育科学，2014，(4).

[3]张传燧，岳喜凤.从《师说》的“传道”思想看大学教师的文化使命[J].现代大学教育，2006，(5).

[4]余文森.论名师的四大教育素养之一——教育思想[J].新教师，2013，(1).

[5]余文森.论名师的四大教育素养之二——教育智慧[J].新教师，2013，(2).

[6]余文森.论名师的四大教育素养之三——专业精神[J].新教师，2013，(5).

[7]余文森.论名师的四大教育素养之四——专业人格[J].新教师，2013，(8).

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2016-05-10

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