“互联网+”时代的网络学习测评初探——国家开放大学转型期的思考

韩艳辉

(国家开放大学 外语教学部，北京　100039)



“互联网+”时代的网络学习测评初探

——国家开放大学转型期的思考

韩艳辉

(国家开放大学 外语教学部，北京100039)

近年来在线教育高速发展，在线课程的质量保证更为重要。近几年的研究对网络学习评价体系比较关注，对所存在的问题认识较深，认可形成性评价和终结性评价的有机结合。但这些研究大多是针对一门课程基于教学实践进行探索。对处于转型期的国家开放大学来说，经过改良的基于电子学档的网络学习测评方式比较适合。但是，具体到课程来说，一定要根据课程特点和学习目标等灵活确定具体的评价手段以及所占的比重。

网络学习测评；课程评价；在线学习；在线课程；国家开放大学

2015年3月5日，李克强总理在政府工作报告中，8次提到“互联网”，并且首次提出“互联网+”的概念。时隔一年，2016年3月5日，李总理在政府工作报告中，又6次提到“互联网”，3次提到“互联网+”。随之国内各领域掀起“互联网+”的热潮，教育也不例外。但是，面对“互联网+教育”，尤其对处于向基于网络教学转型期的国家开放大学来说，学习测评如何更好地体现“互联网+”，进而提升教育质量，是需要重点研究的问题。

目前，国家开放大学正在加速向基于网络的教学进行转型。2011年发布的《国家开放大学建设方案》明确指出，要转变教育理念，主动适应学生在线自主学习的需要，“改变传统‘一考定评’的评价模式，逐步推进以终结性考试为主向形成性考核为主的多元化评价模式转变”。[1]而网络学习测评已经成为国家开放大学创新人才培养模式的重要一环，即以“六网融通”为主要特征的人才培养模式，包括网络学习空间、网络教学团队、网络核心课程、网络学习支持、网络教学管理和网络学习测评几个子系统。2015年4月教育部颁布的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》中提出，要“建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程”，而且特别强调要“建设适合网络传播和教学活动的内容质量高、教学效果好的在线开放课程”。[2]若想实现“内容质量高、教学效果好”，那么就离不开科学合理的网络学习测评的设计。2014年国家开放大学总结网络核心课程试运行情况时指出，“试运行中也发现了一些问题”，有“网络课程不‘接地气’”的问题。[3]如何让网络课程更加“接地气”，如何实现网络课程更好的教学质量，这是我们要重点考虑的，其中探索适合国家开放大学的网络学习测评的设计就是非常关键的一环。

一、文献研究

在网络测评方面，近几年的文献对网络学习评价体系所存在的问题认识较深，观点比较一致。不同的学者，无论是来自普通高校还是远程教育高校，都从不同的角度对网络学习的评价体系进行了研究，比如从学习动机和学习过程以及学习效果三个方面进行综合的研究、从量规的角度进行定量研究、基于电子学档进行网络学习评价的研究以及基于任务驱动进行形成性评价和终结性评价研究等。但是，这些研究大多是针对一门课程基于教学实践进行探索，其网络学习的评价方法有一定局限性。可喜的是，这些研究都认可形成性(过程性)评价和终结性评价的有机结合。这也是目前国际上比较认可的一种比较客观而全面的评价机制。

赵蔚等通过研究发现目前国内外网络学习评价体系普遍存在的诸多问题，例如评价方式比较单一，侧重诊断性评价和静态评价；评价的内容比较单一，侧重对知识层面的评价，而忽视对学习过程、方法以及学生的态度、情感与价值观的评价；评价的主体单一，过于倚重作为评价权威的教师的单方面评价，而忽视了学生的自我评价以及学生间的相互评价；评价的过程和学习的过程相分离等。[4](P53)元帅等则指出了近年来出现的一系列新的评价方法和工具，如学习契约、量规、档案袋(电子学档)、绩效评价等。[5](P27)赵蔚等提出的“动机、过程、效果”三位一体式网络学习评价体系[4](P53)是比较客观、相对全面的评价体系，但该体系似乎过于侧重通过测试题来激发学习动机和检验学习效果，而学习过程中非常重要的论坛讨论的环节没有体现出来，而这恰恰是他们的《组织行为学》这门网络课程过程评价和效果评价一个重要的组成部分。他们似乎仍未走出靠“做题”来评价学习者的思维定势。

在当今基于网络的学习的趋势和背景下，钱晓贤和沈雅萍认为建立新的网络学习评价体系有其迫切性和重要性，并在研究的基础上采用数值分等法设计出基于电子学档的网络学习评价。[6]应该说，这种基于电子学档进行网络学习的评价是比较有意义的，能够比较全面地实现对学生网络学习的评价。但是，他们所设计的电子学档中没有包括学习平台的后台学习数据的统计与分析，而这是基于学习平台进行网络学习的一个重要的数据支撑的环节，通过学习分析技术能够为学习者和教师提供更为客观的评价依据。例如，可以通过平台的统计功能，统计学习者登录的次数和学习时长，对学习者的积极性进行分析，从而判断出学习者的学习态度[4](P54)。基于电子学档进行网络学习评价能够比较好地解决网络学习中国内学习者的突出问题：“大部分网络学习者的元认知技能不高，整体呈现出‘独立性不够、自主意识欠缺、自控能力低’等特点，这极可能会导致他们学习自信心的下降，造成网络学习效果不佳。”[6](P76)电子学档的评价内容应包括这样几个方面：(1)内容模块的评价。即对学习者基本信息(个人资料、学历信息、学习行为记录、作品展示、自我评价和自我反思等)的评价。(2)学习的过程和行为记录的评价。电子学档记录了过程性的学习行为，相关的自我评价的细节有具体的学习内容、习得的技能、学习方法以及自我反思等。(3)对展示的作品的评价。(4)对自我反思的评价。(5)教师的评价和学生之间的相互评价。教师的点评和指导可以帮助学习者快速认识到学习的得与失，从而提高学习的效果。而学生之间的相互评价则能够让学习者相互学习，起到取长补短的作用。(6)阶段性评价与总结性评价。[6](P76-77)他们设计的学习者在电子公告板(论坛)和聊天室中的参与度评价体系和学习者发言质量的评价体系，比较有借鉴性。在探讨设计学习评价方案时应注意的方面时，他们指出，究竟是选择形成性评价还是总结性考试，这需要对课程的性质和特点进行综合的考虑，只要学习评价方法能够和课程性质与特点进行有机的结合，那么这样的评价方法就是最好的[6](P77-78)。所以，对评价方式不能硬性规定，一定要根据课程的性质和特点而定，这也涉及网络课程的设计。

江克英以“海峡西岸”开放大学网络学习系统为例，对开放大学网络学习方式以及成效评价的相关问题进行研究和分析。此研究不太系统，但是也有可借鉴之处，比如该研究提到网络学习成效评价体系的构建策略时，指出教师应“根据专业知识的不断变化与发展，对网络教学课件进行及时的更新和修改，增强网络教学的针对性和时效性”。同时，要注意“网络环境下提供的课件一定要安全、实用、可靠，能够尽量满足每个学生的学习需求，对学习者的技术要求不要太高”。[7]这说明网络学习测评不应该只是针对学习者，还应该包括教师、网络教学课件(网络学习内容)以及技术支持等。

元帅等主要通过量规这样一种结构化的定量评价方法来对学习者的在线学习行为进行分析，集中在作业、测试、资源利用和交互行为方面。[5](P27-28)应该说，他们的研究局限性比较明显，不够全面。

陈夕针对中央电大开放教育会计学专业(本科)的一门必修课《财务报表分析》课程网络学习测评的教学模式进行了探索，主要是基于任务驱动进行形成性评价和终结性评价，没有具体的例子或数据支撑，只是泛泛而谈。[8]

近年来，随着MOOCs的兴起，网络学习测评的研究和探索也随之加强。国内方面，2016年3月18日，北师大智慧学习研究院、远程教育中心联合果壳网MOOC学院联合发布了《中国MOOCs建设与发展白皮书》，“本研究选取了当前我国MOOCs平台中的622门课程进行数据分析。对622门课程的评价情况进行整体分析”，发现“我国的MOOCs更倾向采用考试和测验的评价方式，形式较为简单，这与我国MOOCs课程偏重行为主义教学设计的现状相符。大量课程(264门，43%)并没有对课程评价进行详细设计，课程评价仍在很大程度上被忽视。形成性和总结性评价相结合的方式是我国MOOCs评价的主流趋势，但评价总体水平较低，期末考试、单元测验和参与讨论是最常采用的评价方式”。[9]《中国MOOCs建设与发展白皮书》的研究从另一个角度验证了笔者之前的分析，无论是大规模的，还是小规模的在线课程，目前的网络学习测评方式都需要进一步完善，摆脱面授思维的束缚，实现更为科学合理的、多元的网络学习测评。

此外，网络学习测评在一定程度上也离不开数字化题库的建设，特别是对于以测验为主要手段的网络课程，尤其是针对学生规模较大的课程来说，数字化题库的建设非常重要。这方面文献中较多的是普通高校从终结性考试的角度对数字化题库进行建设的一些探索，似乎他们没有形成性评价，那么这对于国家开放大学来说其研究有一定的局限性。数字化题库建设首先是合适的题库软件的选择，然后是题量和题型的选择，都倾向于大题量和多题型，以提高考试成绩准确度和知识点、理论知识的覆盖度，且要求重点章节要突出。

二、案例研究

在上述文献研究的基础上，本文通过对精心选取的国际在线课程的案例进行分析，以期获得新的认识。

本文所选取的案例来自国际比较成功的在线课程，既有传统高校开发的在线课程，也有远程教育高校(合作)开发的在线课程。同时，这些课程涵盖了理工科和文科。从学习策略来看，既有讲练评式的传统烙印的课程，也有基于在线讨论的探究式课程，还包括了研究类的和设计类的课程。此外，还兼顾到新兴起的MOOC课程(机器学习以及电子学习和电子文化)与相对传统的SPOC课程(在线学习辅导以及信息通信技术与教育中的研究和发展)。

1.讲练评·理工科Coursera: Machine Learning (Stanford University)

斯坦福大学在Coursera平台上提供的MOOC课程Machine Learning(机器学习)是非常有影响力的一门课程，首次在线推出就有10万多人注册。该课程网络测评的特点是没有终结性考试，全部是形成性考核，包括两个方面：复习小测验和编程练习的成绩。这是典型的边讲边练边评价的网络课程。

其对于复习小测验和编程练习的评价主要是打分，但标准很清楚。具体的评分标准如下：

课程最后的分数包括两个方面的成绩：复习小测验和编程练习。

可以多次提交两种练习的答案，每次作业仅记录得分最高的一次的成绩。强烈建议多试拿到完美的分数。但是，为了避免随机猜测，只能每隔五分钟提交一次答案。超过最后期限提交的作业成绩罚分20% 。

课程结束后，最低的两次复习小测验的分数将去除，连同编程练习最低的一次分数。两个方面的总成绩将分别累加，按百分计，其中复习小测验占最后成绩的1/3，编程练习占2/3。

如果想获得结业证明，那么最终分数必须至少达到最大可能分数的80%。

这门课是纯在线的，没有面授。其网络学习测评非常简单，就是基于练习题的形成性评价，不对出勤率、登录次数等做任何限制，可供类似的理工科的课程借鉴。

2.基于讨论的探究式·文科——在线学习辅导(中英合作开发的在线课程)

“在线学习辅导”(Tutoring Online)是中央广播电视大学(现国家开放大学)和英国开放大学合作开发的针对网络教育从业人员进行在线培训的三门课程之一。“在线学习辅导”课程培训从2009年至今已经连续举办了24期，学员涵盖普通高校网院、电大系统和企业培训机构等，获得了良好的口碑。

这门课程采用的也是形成性评价与终结性评价相结合的模式。由于是基于讨论的探究式学习，所以其评价模式也比较有特点。这门课程没有任何考试，其“学习要求”其实也就是这门课程的评价方式：

(1)参加整个课程五个单元所有的在线讨论活动；

(2)完成所有作业。包括：提交一次至少 500 字的小论文(占总分20% )； 在线讨论，辅导教师根据学生参与各单元的论坛讨论情况，给予相应分数(占总分15% )；参与WIKI活动，学生分组利用WIKI 协作完成主题活动，辅导教师根据参与度、完成情况等进行评分，学生要至少参与一次WIKI 活动(占总分15% )；一篇终期大论文(占总分50% )。

(3)每个教学单元持续一周时间，建议每周每个教学单元学时为5小时左右，练习活动5小时左右，本课程总计时长6周。

其形成性评价主要是提交小论文、参加在线讨论和参与WIKI活动等。但是，其评价的标准比较灵活，没有太多硬性的指标，比较适合网络学习。终结性评价是提交一篇大论文。可以看出，这个评价体系是与课程的特点紧密相关的，主要就是讨论和探究。虽然，没有硬性要求，但是从教学实践来看，学习者的积极性非常高，基本都是超额完成任务。当然这要求辅导教师在学习者的学习过程中加强引导和鼓励，保持他们的学习动机，增强学习的主动性和积极性。从这几年的教学实践来看，学习者的学习效果一直都比较好。

这门课程是纯在线的，没有面授，其评价比较灵活，没有太多硬性规定，这和课程特点有关，评价指标是否需要进一步量化，值得探讨。

3.研究型·文科——Research and Development in ICT in Education(Institute of Education, University of London)

Research and Development in ICT in Education(信息通信技术与教育的研究和发展)是著名的伦敦大学教育学院教授学术研究方法的一门混合式硕士课程，已经至少有10年的历史。其主要的学习内容都放在网上，以学生自主学习为主，一周安排一次面授课，主要是解决学生的问题，并进行疑难点的讲授。

其评价分为两个部分。

第一部分：第2—9周，每一周，学生要做一次或多次的presentation(宣讲)，每位学生一个学期至少要做一或两次。Presentation的评价很简单，包括通过或者不通过，但是优秀的会打分，并在第二部分的分数线决定时给予考虑，还会在终结性评价时提供该信息。其对presentation的评价标准比较具体。

第二部分：每位学生要写一篇4 000字以内的批判性评论，评价标准比较具体，最后会有成绩打分。

除此之外，还要有80%的出勤率，完成课前的阅读和任务，第5周的时候写一篇500字的论文总结，第9周的时候提交4 000字的作业初稿，第10周的时候讨论初稿，在截止日期前提交该作业终稿。

除了导师的评价，也会安排学生间的评价。

这种混合式的课程可能与国家开放大学的课程类似，可以看出其评价方式也是比较灵活的，没有太多硬性的规定，主要是以写文章和做presentation为主，没有安排任何考试。对于面授来说，只涉及两点，包括80%的出勤率以及完成课前的阅读和任务。

4.设计类一次提交作业·文科——Coursera: E-learning and Digital Cultures (University of Edinburgh)

E-learning and Digital Cultures(电子学习和电子文化)是英国的爱丁堡大学在Coursera平台上提供的课程，纯在线，没有任何面授。由于这是一门知识性课程，所以其评价方式非常简单，只安排了最后提交一次设计作业，并有较详细的由学生进行评价的标准。这门课程没有设计形成性评价，对讨论和登录次数等没有任何要求。通过查看其论坛发现，每一周的教学中论坛还是有比较热烈的讨论的。这要求辅导教师要有调动学生积极性的能力，同时课程的设计也要合理并有吸引力，有利于保持学生的学习动机。

对于偏知识性的设计类课程来说，可能将设计作业作为评价的对象比较合理，如果设计的内容更重一些，那么可能需要考虑在形成性评价中也加入设计作业。但是，目前Coursera平台上的课程一个较突出的问题就是，由于师资缺乏，课程的评价手段过于依靠学生间的互评。这虽然一方面可以解放教师，但另一方面，评价的准确性和客观性值得研究。

通过对四种不同类型的网络课程进行简要的分析，笔者发现，网络测评的方式的确需要根据课程的特点和学习目标等来确定，需要灵活、客观地对待。这4门课程无论是否涉及形成性评价，笔者认为起码都应该有对后台学习者学习行为的分析，这样能更好地及时指导学习者的学习，改进学习效果。但是，很遗憾，四门课程都没有提供这样的支持服务。

三、结论与建议

通过对相关文献的分析，以及对国内外在线课程的研究，笔者发现目前国内外都比较认可形成性评价和终结性评价相结合的网络学习测评的方式。但是，具体到课程来说，需要根据课程特点和学习目标等决定应该采用何种评价方式，以及不同评价方式所占的比重。

通过对比研究，笔者建议采用基于电子学档的网络学习测评方式。这种方法比较易于操作，能够比较全面地实现对学生网络学习的较为全面的评价。但是，这种评价方式一定要和课程设计紧密结合在一起，才能实现学习过程、学习目标、学习效果、情感支持和学习动机的保持等，所以笔者建议对钱晓贤、沈雅萍研究中的评价方式进行改良。在学习过程和行为记录方面，加强对学习平台的后台学习数据的统计与分析，通过学习分析技术为学习者和教师提供更为客观的评价依据。同时，网络学习测评不应该只是针对学习者，还应该包括教师、网络教学课件(网络学习内容)以及技术支持等，这些都可以纳入电子学档。从网络课程设计角度看，强烈建议在课程第一周加入“破冰行动”，这是目前国内比较缺乏的能够在较短时间内形成良好的社区氛围的方法，在“在线学习辅导”的教学实践中已经证明是非常成功的，这对于以后学习互动的开展、学习者动机的保持等都非常有帮助。另外，钱晓贤、沈雅萍提出的“学习者在电子公告板和聊天室中的参与度评价体系”和“学习者发言质量的评价体系”值得借鉴。

在数字化题库建设方面，文献中较多的是普通高校从终结性考试的角度对数字化题库进行建设的一些探索，似乎他们没有形成性评价，那么这对于国家开放大学说其研究有一定的局限性。数字化题库建设首先是合适的题库软件的选择，然后是题量和题型的选择，他们都倾向于大题量和多题型，以提高考试成绩准确度和知识点、理论知识的覆盖度，且要求重点章节要突出。

[1]国家开放大学建设方案[EB/OL].http://sce.crtvu.edu.cn/ntc/policies_regulations/139.html.

[2]教育部.关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7056/201504/186490.html.

[3]国家开放大学总结网络核心课程试运行情况将开展课程评价工作[EB/OL].http://ouchn.edu.cn/News/ArticleDetail.aspx?ArticleId=2961c1e8-27e5-4f93-8659-75d59c0dc4df&ArticleType=1.

[4]赵蔚,张赛男,裴晓杰.“动机、过程、效果”三位一体式网络学习评价体系构建研究[J].现代远距离教育,2012(4)：53-58.

[5]元帅,邹军华,刘丹.基于网络学习平台的在线学习行为分析与评价[J].中国教育技术装备,2013(15)：27-28.

[6]钱晓贤,沈雅萍.基于电子学档的网络学习评价系统的设计[J].信息化研究,2013(2)：76-78.

[7]江克英.网络学习方式及成效评价研究——以“海峡西岸”开放大学网络学习系统为例[J].河南工业大学学报(社会科学版),2012(3)：160-163.

[8]陈夕.探索《财务报表分析》课程网络学习测评教学模式[J].吉林省经济管理干部学院学报,2013(3)：94-95.

[9]万花筒远教社区.中国MOOCs评价模式分析[EB/OL].http://mp.weixin.qq.com/s?__biz=MzA4NTQ2NzI5Nw==&mid=406931558&idx=1&sn=5496fcb5a85181e3c638fd8e84fd0b70&scene=0.

Exploration into Online Learning Assessment in “Internet+” Era toward Transformation of the Open University of China

HAN Yanhui

(Faculty of Foreign Languages, The Open University of China, Beijing 100039，China)

In recent years, quality assurance of online courses has been attached more importance with the rapid development of online education worldwide. The system of online learning assessment has attracted more attention in recent studies. Problems of the system have been targeted and the agreement on integration of formative assessment and summative assessment has been reached. Limitations lie in that most of these studies are based on the teaching practice of a single course. In regard to the transformation of the Open University of China (OUC), it is suggested that the OUC adopt the improved system of online learning assessment based on e-portfolio. However, specific evaluation approaches and related proportions ought to be flexibly determined according to the characteristics and learning objectives of different courses.

online learning assessment； course evaluation； online learning； online course；the Open University of China

2016-05-09

韩艳辉(1972-)，男，河北沧州人，教育与技术硕士和英语语言文学硕士，副教授，主要从事网络化计算机辅助语言学习、数字技术与在线教育的整合研究。

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1008-469X(2016)04-0022-05