基于交互观的口语互动能力构念界定*

张 琳 金 艳

(上海交通大学，上海 200030)

●外语教育

基于交互观的口语互动能力构念界定*

张 琳 金 艳

(上海交通大学，上海 200030)

传统二语能力构念的界定着重从个体认知角度描述语言使用者内在的语言能力，但是随着学界越来越重视语言的社会属性和功能，不少学者提出构念定义应该更多考虑社会互动和语境对语言使用的影响。因此，本文提出基于交互构念理论构建口语互动能力构念描述框架的初步设想，旨在使口语测试更加充分地体现真实口语交际的特点和口语交际能力的本质。

测试构念；交互构念理论；口语互动能力；社会互动

1 引言

构念是语言测试的核心概念，《教育与心理测量标准》将构念定义为测验所测量的概念或特性(AERA，APA，NCME 1999：173)。语言测试通常基于某种语言理论界定所测构念，用于指导试题开发和解释考试分数。目前，测试领域对口语能力构念的定义主要基于语言交际能力理论。但是，仅从语言能力或语境角度定义构念无法充分反映交际能力的全貌。有测试者指出，语言测试应当从能力与语境交互角度定义构念，提出交互构念理论(interactionalist construct theory)(Chapelle 1994，1998，1999)。另外，也有学者认为，传统的二语能力构念界定过于强调语言使用者个人内在的语言能力，忽视真实语言交际中的互动和语境对语言使用的影响。因此为了更好地反映口语交际的互动性和情景性，从二语习得角度提出互动能力理论(interactional competence theory)(Hall 1995，1999；He，Young 1998；Young 2000，2003，2008，2011)。其实，语言测试应该在交互构念理论指导下，结合互动能力理论，界定口语测试的构念，更加充分体现现实口语交际的特点。本文在分析这些理论的基础上，提出口语互动能力构念的描述框架，初步探讨应用于测试实践的路径。

2 理论概述

2.1 交互构念理论

受社会文化理论、语言社会化和会话分析等影响，二语习得领域于上世纪80年代出现社会转向(Atkinson 2011)。二十多年来，该领域存在认知/心理主义取向和社会/情境取向(高一虹 李莉春 吕珺 1999)。基于认知视角的二语理论主张，语言是心理现象，储存于学习者个人大脑中，研究对象是语言习得，研究焦点是学习者大脑中抽象的语言体系特征，不关注真实语境中的语言运用；基于社会视角的二语理论则认为，语言是社会现象，存在于人们社会交际活动中，研究对象是语言的实际运用，研究焦点是学习者在真实语境中成功交际的特点(文秋芳 2008)。持社会观的二语习得研究者主张更多关注语言的社会属性和功能，强调社会互动和语境对语言习得和运用的影响，即学习者与他人交互以及与语言使用环境交互在二语能力发展过程中的重要作用。

Chapelle(1994)指出，学习者的二语交际能力就其本质而言不仅指有关语言的知识，还包括在语境中使用语言的能力。然而，基于认知视角的二语理论在描述二语能力构念时没有充分体现语境因素与语言能力的交互影响和作用(Tarone 1988，Chapelle 1999)。因此，Chapelle(1998)在阐述语言测试中的构念观时提出交互构念观，即从语言能力和语境交互角度定义二语能力构念。他提出语言测试领域的3种构念观。第一种是特质观(trait perspective)，将构念定义为考生的个体特质，认为交际行为由考生潜在的特质决定，包括考生掌握的语言知识和完成测试任务的过程。考生特质是一种相对稳定的个人特征，不受语境变化的影响，语境被视为与构念无关的干扰因素。传统的语言测试构念定义采用这种构念观。第二种是行为主义观(behaviorist perspective)，根据交际行为发生的语境来定义构念，认为测试无法确定考生的潜在特质，只能观察其测试行为，而测试行为取决于行为发生的语境，定义构念就是定义影响测试行为的语境。这种构念观主要由一些主张行为测试(performance assessment)的学者采用(Read，Chapelle 2001)。第三种是交互观(interactionalist perspective)，认为交际行为是特质和语境交互作用的结果，特质和语境两者共同构成测试的构念，当交际语境发生变化时，特质所包含的内容或维度会随之变化，特质的界定受语境特征的影响和制约。

如果将以上3种构念观视为一个连续体，特质观和行为主义观是这个连续体的两端，交互观则处于两者之间。Chapelle(1998)认为，仅从特质角度或仅从语境角度定义构念都无法反映出语言交际能力的全貌，应当从特质、语境及其相互作用的角度定义二语能力构念。她同时指出，当构念的定义中既包含考生特质也包含语境特征时，还需要一个解释两者交互的成分，在她看来，策略能力是两者交互的媒介。

Chapelle(1999)进一步指出，传统的构念定义仅仅关注考生的个体特质，将测试的语境看成与构念无关的影响考生测试表现的众多因素之一，研究人员大多将其作为考试方法因素(test method effects)进行研究。例如，在对比研究面试型口试和录音口试时，通常认为考生在两种考试环境下的能力(测试构念)是没有差异的，造成考生在两种考试中测试行为差异的因素之一是考试方法的不同(人人对话与人机对话)，考试方法是与测试构念无关的干扰因素。然而，根据交互构念理论，语境不再是对测试效度构成威胁的因素，而是成为测试构念的一个组成部分。由于两种考试的测试环境(交际语境)不同，因而所测的能力构念存在差异，考生在两种考试环境中的表现自然就可能存在差异，这种差异应当在测试构念的定义中反映出来。

Chalhoub-Deville(2003)认为现有的交际语言能力模型将语言能力与交际语境视为两个独立的成分，从语言使用者个体的认知层面阐释两者的交互，因此所定义的二语能力构念是语言使用者的个体能力。若要更充分体现语言交际的本质，应该将其定义为“语境中的语言使用能力”。他称这种构念为“受语境制约的局部构念”，即语言能力和交际语境是一个不可分割的整体，在两者的交互作用下，语言能力和语境都发生变化。金艳(2012)在界定计算机化语言测试的构念时指出，当计算机成为语言交际的媒介时，交际语境发生改变，我们不应该再按照传统的构念定义将计算机能力视为引起分数差异的与构念无关的干扰因素，而是把它看成与构念相关的语境因素。她将所测试的构念定义为“以计算机为媒介的交际语言能力”，认为考生的语言能力与基于计算机的交际语境相互影响，共同构成计算机化语言测试的构念。

随着行为测试、专门用途语言测试以及计算机化语言测试越来越广泛地应用于测试实践，不少测试学者开始把目光转向交互观体现的局部构念定义，主张在二语能力构念中反映出语境因素的影响，从而更好地体现交际语言能力的本质。

2.2 口语互动能力理论

在二语习得领域，随着社会互动和语境对语言使用的影响越来越受重视(张辉 周红英 2010)，有学者指出以往的二语理论倾向于将交际能力看成学习者的个人属性，过于强调学习者个人内在的语言能力，从个人的心理认知角度解释学习者自身各种能力的交互或学习者与外部环境的交互(He，Young 1998；Young 2000；Chalhoub-Deville 2003；Johnson 2004；Deville，Chalhoub-Deville 2006；Hall et al. 2011)。他们认为，若要充分反映语言交际的本质，构念定义还应体现真实交际的互动性和情景性。一方面，交际能力存在于人与人之间，不是某个人内在的特征(Savignon 1983)。这意味着交际能力体现于人与人的言语互动过程中。从现实生活中的语言使用来看，语言使用者在与他人交流过程中的语言行为及通过语言行为表现出来的语言能力往往因互动参与者的不同而不同。另一方面，人们的语言使用往往随着交际目的和交际情景的变化而变化，不同的交际语境对人们参与交际的语言能力有着不同的要求，语言能力往往受到交际语境的影响和制约(Hall 1995；Young 2000)。鉴于此，一些二语习得学者从语言的社会视角出发，提出二语构念应该既体现语言能力与语境的交互，也体现语言交际的互动和共建本质，从而提出互动能力的概念(Kramsch 1986；Hall 1995，1999；He，Young 1998；Young 2003，2011)。互动能力理论是在交际能力理论和会话分析理论的基础上结合社会文化理论的内容而形成的。该理论阐释出二语学习者在会话中如何运用并整合自身语言资源达到成功交际的目的，旨在反映真实语境中人们参与会话交际的特点，从而为二语会话能力的习得和发展提供理论依据。

2.21 互动能力的概念

互动能力指人们在参与会话中为实现成功互动的目的所运用的知识和技能。这一概念出现于上世纪80年代，自90年代开始逐渐受到二语习得研究者的关注(Barraja-Rohan 2011)。Kramsch(1986)首次指出培养互动能力的重要性，强调人际交流是一个动态的过程，是参与者以交流为目的进行合作和意义协商的过程，互动能力是成功交际的基础。

Hall(1995，1999)认为互动能力体现在特定的口语交互活动中，被称为互动实践(interactive practices)，是团体成员遵循社会文化规约进行的面对面交互活动，并指出人们参与会话不是个人的自发创造过程，而是所有参与者在社会、历史和文化等因素的制约下面对面共建话语的过程。

Young(2000，2003，2008，2011)在前人基础上进一步丰富和发展互动能力理论，认为互动能力是在具体的言语活动中体现出来的。他将这些活动称为话语实践(discursive practice)，认为互动能力是人们在参与特定的话语实践中运用的知识和互动技能。他把这些知识和技能统称为互动资源(interactional resources)。Young还指出，互动能力不是任何个人的属性，而是由所有互动参与者共同构建，而且这种能力受具体话语实践的制约，随话语实践和互动参与者的变化而变化。Young(2008)将人们参与话语实践需要运用的互动资源归纳为言语行为、话轮转换、修补和边界点。

Dings(2014)提出在以上互动资源分类的基础上再增加一类，称为顺应行为。Dings根据Atkinson等人(2007)的观点，指出顺应行为是口语交互的重要特征之一，标志着交际双方的相互理解程度、采纳他人观点的能力以及从他人角度考虑的能力，包括评估(对自身发言和对方发言的评估方式)、合作完成会话(将对方发言补充完整)以及合作式交际(重述对方发言内容、在对方发言内容基础上补充相关信息等)等行为。

2.22 互动能力的特点

Young(2011)指出，尽管互动能力构建于交际能力基础上，但两者不同。与交际能力的区别凸显出互动能力的以下主要特点：互动能力不能独立于语境存在，只有结合具体语境谈互动能力才有意义；互动能力受语境制约，互动参与者的知识和互动技能仅适用于特定的语境；互动能力由所有互动参与者共同构建，不是任何个人的内在属性。因此，互动能力实质上是一种局部的、受交际语境制约的语言能力，也是局部构念体现。这种能力随着互动参与者和交际语境的变化而变化(He，Young 1998；Johnson 2004；Young 2011)。

正因为互动能力具有上述特点，He和Young(1998)指出，互动能力是对交际能力的拓展和补充。有学者认为，现有的交际能力模型本质上属于认知/心理语言能力模型，主要从认知角度描述语言使用者个人内在的语言能力，而互动能力理论则从语言使用的社会性和交互性角度阐释二语能力构念，更充分地体现出真实语境中语言交际的本质(He，Young 1998；Chalhoub-Deville 2003；Johnson 2004)。从这个意义上讲，互动能力的提出进一步丰富和延展二语交际能力的内涵。

近年来，互动能力理论在语言测试领域也颇受关注，不少学者从测试角度探讨如何界定口语互动能力构念。Galaczi(2010)采用会话分析方法研究考生的口语文本，发现话题组织、听话人支持和话轮转换等交互特征可以有效区分考生的互动能力，因而提出从这3个维度描述口语互动能力。Ducasse和Brown(2009)采用考官口头报告(verbal protocol)的方法研究考官的评分过程，发现考官在评价互动能力时重点关注非语言交际手段、交互式倾听以及话轮和话题管理等交互行为。May(2009)也通过研究考官的评分心理过程探讨互动能力的界定，其研究结果表明，考官关注的体现互动能力的主要交互特征包括理解对方讲话内容的程度、回应对方讲话的能力、交际策略使用、非语言手段和互动管理与合作能力等。

3 口语互动能力构念的界定

从现实生活中的口语交互活动特点来看，互动性和情景性是口语交互的主要特征。情境性指人们的口头交互总是基于一定的目的、发生在某个特定的场景之中，产出的话语往往受场景特征的影响和制约。互动性指说话人和听话人彼此应答，通过话轮转换共同完成言语交际任务。随着对测试环境下口语交互研究的开展，学者们逐渐认识到测试行为是由考生与他人共同构建的，是考生与他人互动的产物，因此，考生与他人的表现是相互影响的，很难把个人的测试表现从这种交互影响中完全剥离出来。McNamara(1996，1997)针对口语交互的这种复杂性提出一个发人深省的问题：以话语共建为基础的二语行为测试究竟测试的是谁的行为？他进一步指出，测试领域关于口语交互的研究主要基于两种研究范式：一种是心理语言学研究范式，以个人的心理活动为研究对象，关注人内互动，即考生与测试任务或考生自身各种能力之间的交互，目前测试领域主要采用这种研究范式；另一种是社会/行为研究范式，将测试行为视为考生与他人共建的产物，关注人际互动，即考生与考官或考生与考生之间的交互。McNamara认为测试领域今后应转向第二种研究范式，更多地关注测试行为的社会属性和共建本质。笔者认为，随着测试领域越来越重视测试任务的真实性及口语互动能力的考核，应在交互构念理论的指导下建立口语互动能力构念的描述框架。

3.1 口语互动能力构念的描述框架

口语互动能力构念的描述框架以Chapelle(1998)提出的交互构念理论为基础，即测试构念的界定既要涵盖考生特质和语境特征，还要体现两者的交互，因此可以将其定义为“语境中的口语互动能力”，考生特质与交际语境相互影响，共同构成口语测试的构念。语境被视为构念的一个组成部分，考试分数所代表的意义是考生在特定交际语境中表现出来的口语互动能力，因而反映一种局部构念，不是抽象的、适用于任何语境的通用语言能力。该描述框架由以下3个部分构成。

3.11 特质的定义

定义考生特质就是定义考生的口语互动能力。如前所述，学者们已从二语习得角度和语言测试角度探讨口语互动能力的构成。笔者综合这些学者的观点，同时结合口语测试的特点，认为可以从语言知识和互动技能两个维度界定口语互动能力。语言知识包括在特定交际场景中完成口语交际任务所需具备的语音、词汇和语法等知识。互动技能指考生以交流为目的与他人共建话语进行言语互动的能力，包括理解他人讲话的程度、会话合作能力以及话题组织和管理能力等。

对特质的定义既可以比较粗略，也可以十分具体，其详细和复杂程度应取决于考试的用途和考试的使用者。例如，如考试目的是将学生按水平高低进行分班，对特质的定义可以相对简单，而如果考试的目的是为教师和学生提供有关语言能力的更多反馈信息时(如诊断性考试)，对特质的定义应该更为详细和具体。

根据交互构念观，特质受到交际语境的影响和制约。例如，讨论一般话题和讨论专业话题对考生口语互动能力的要求可能会有所不同。因此，需要根据测试的语境特征界定考生特质所包含的内容或维度。

3.12 语境的定义

测试的语境特征可以通过测试任务的设计体现出来。关于如何定义和描述语境特征，Chapelle(1998，1999)认为可以参考Halliday和Hasan(1989)提出的由语场(field)、语旨(tenor)和语式(mode)构成的语境理论以及Bachman和Palmer(1996)提出的测试任务特征(test task characteristics)描述框架。同特质部分的定义一样，考试设计者也需要考虑语境定义的详细和复杂程度。如果定义地过于全面和细致，涵盖交际目的、交际情境、物理场景、话题、时长、参与者的角色和相互关系、交际渠道(口头/笔头)和时间压力等语境特征，可能会造成定义的构念过于复杂，导致考试分数难以解释和使用。而且，如果测试构念过于具体和狭隘，很难对其他语境下的语言使用能力做推断。因此，考试设计者应以考试的性质和用途为出发点，在定义语境特征时尽可能找到一个最佳平衡点，既能确保考试用户理解考试分数代表的含义，又能推断其他语境下的语言能力。

3.13 特质与语境的交互

基于交互观定义测试构念时，不仅要界定特质和语境，还要解释两者的交互作用。充当两者交互媒介的主要成分是口语策略能力。口语交际策略是口语交际能力的一个重要组成部分。由于交际策略的使用可能会影响考生在口试中的表现，从而影响考官对考生语言能力的评价，所以笔者认为应结合口语测试的特点，从评分可操作性的角度出发，根据可观察到的口语交际策略使用情况来描述考生的策略能力。笔者基于欧洲语言共同参考框架(Council of Europe 2001)的策略分类方法，将口语交际策略分为口语表达策略和口语交互策略两大类(Jin，Zhang 2016)。其中表达策略包括成就、回避和拖延等为解决个人表达困难采用的策略，交互策略包含合作、话轮转换和解决交互问题等与他人交互过程中采用的策略。

3.2 测试实践中有待解决的问题

从社会视角研究二语能力构念虽然是近年来二语习得和语言测试研究的一个热点，但总体上还不够系统，有待进一步开展理论和实践研究。这也是口语测试领域目前仍以认知/心理语言学研究范式为主导的主要原因。因此，将上述口语互动能力构念描述框架应用于口语测试实践还有一些理论性和操作性问题需要考虑，主要包括以下两个方面。

3.21 考试分数的可推断性

使测试分数具有可推断性是语言测试的一个重要目标，测试的最终目的不是为了考核考生完成测试任务的能力，而是根据考生在测试任务设计的语境中的测试表现来推断其在不同语境下的语言交际能力。但是，根据上述理论的观点，测试设计的语境与考生能力互为一体，那么考试分数是否还具有可推断性？笔者认为，如果过于强调语言能力与语境交互的不确定性，则无法定义语言测试的构念，也无法通过测试表现对语言能力进行推断。针对这个问题，Chalhoub-Deville(2003)认为不能极端地否定分数的可推断性，而是应该更深入地分析影响语言使用且与构念密切相关的各种语境因素；另外，构念研究还应进一步探索语言能力的转化(transfer)，即如何将特定场景中获得的知识和技能运用于其他场景从而完成交际任务。

3.22 评分的实施

根据互动能力的观点，在涉及口语交互的口试(如采用配对形式或小组形式的口试)中，考生的测试行为是考生与他人话语共建的结果，口语互动能力由互动参与者共同构建，那么应如何评价以话语共建为基础的测试行为？是按照传统的做法根据每一个考生的测试表现给每一个考生单独打分，抑或根据每一组考生的交际效果给同组考生打相同分数？有测试学者通过研究两人讨论口试中考官的评分心理过程发现，考官认为有些口语交互特征是由考生共建实现的，很难依据个人表现进行评分，因而提出打共同分数的设想(May 2009)。但这种评分方式在口试实施过程中尤其是高风险考试中是否具有可操作性以及是否能够为考试用户接受等问题都还有待商榷。

4 结束语

交互构念理论为口语测试构念的界定带来新思路和新观念，近年来受到越来越多测试学者的关注。本文从理论层面初步探讨如何在交互构念理论的指导下界定口语互动能力构念，提出口语互动能力构念描述框架的初步构想，旨在使口语测试更准确和全面地体现口语交际能力的本质和真实口语交际活动的特点。然而，Chapelle(1998)指出，与特质观和行为主义构念观相比，采用交互观定义测试构念在操作上更为复杂，因为这种构念观要求考试设计者既要考虑考生特质，又要考虑语境，而且还要考虑两者的交互作用。因此，要准确地定义口语测试构念，还需要更全面地了解语境与特质的交互影响。另外，针对口语互动能力开展的理论和实证研究有待加强，目前二语习得和测试领域对互动能力的定义仍未形成共识，今后需要进一步开展互动能力构念的研究，同时还要进一步探讨考试分数的可推断性以及考试评分的实施等问题。

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【责任编辑谢 群】

AnInteractionalistApproachtoConceptualizingtheConstructofInteractionalSpeakingCompetence

Zhang Lin Jin Yan

(Shanghai Jiao Tong University, Shanghai 200030, China)

Traditionally, second language (L2) construct has been defined mainly from an individual-focused cognitive perspective, portraying the abilities within an individual language user. As the social nature and functions of language receive growing attention among applied linguists, more and more researchers argue for a primarily social representation of the L2 construct, addressing the influence of social interaction and context on L2 use. Accordingly, this paper proposes to adopt an interactionalist approach to conceptualizing the construct of interactional speaking competence in an attempt to provide a better assessment of the ability to interact in real-life settings.

test construct; interactionalist construct theory; interactional speaking competence; social interaction

H319.1

A

1000-0100(2016)02-0103-6

*本文系教育部哲学社科研究重大课题攻关项目“中国英语能力等级量表建设研究”(15JZD049)的阶段性成果。

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.02.020

定稿日期：2016-01-15