偏离与回归：基于人本价值的慕课反思*——兼议cMOOC与xMOOC的融合

冯永华



偏离与回归：基于人本价值的慕课反思*——兼议cMOOC与xMOOC的融合

冯永华

（河南大学教育科学学院，河南开封 475001）

慕课以cMOOC形态诞生，实现了“开放”历程的历史积淀与升华，构建了一种基于人本价值的过程性、生成性课程模式；而xMOOC却是世界范围广泛传播的慕课形态，其在实践中遭遇技术彰显与人本价值弱化的对峙，偏离了慕课初衷。关系的断裂阻碍了慕课的实然发展，回归人本价值的观照才能实现慕课历史与未来发展的递进。文章从关系与过程中找寻xMOOC与cMOOC的融合，以促进二者积累与转变的辩证统一。

cMOOC；xMOOC；慕课；融合；人本价值

引言

“开放”经历了从教育理念到远程教育的逐步实践，再到开放教育资源以及开放在线课程的发展，而只有慕课（Massive Open Online Course，MOOC）真正意义上实现了“开放”：免费式获取的机会、开放的教与学活动过程、开放的学习管理等，它是“远程教育‘开放’理念真正的实现，是开放层次的扩展”[1]。尤其是cMOOC的诞生，意味网络教育从资源型网络学习走向全程参与的、完整的、教与学的过程，从封装型的产品走向Web 2.0支持下的学习者的分享与对话，从简单的、预设性的静态“跑道”（Curriculum）走向动态的“奔跑”（Currere）过程，实现了从技术到人本的转向。因此，从“开放”理念到cMOOC，实现了历史的积淀与升华；但是从cMOOC到xMOOC的实践发展，却遭遇课程关系、课程范式的断裂。正视慕课发展中的困境，才能促进历史与未来的递进，回归人本价值。

一从“开放”教育理念到cMOOC：历史的积淀与升华

“开放”的教育理念与教育实践早已有之。在我国春秋时期，老子的“道法自然”、孔子的“有教无类”已体现了开放自由的知识追求与公平共享的教育理念。“开放”的教育实践在远程教育的发展中已崭露头角，尤其是20世纪60年代末英国开放大学的建立，成为了“世界上第一个取消所有入学限制的大型远程教育机构”，甚至早期英国开放大学的“开放”教育实践亦被学者评为“堪称慕课文化的鼻祖”[2]。对慕课产生直接影响的是自2001年以来的开放教育资源运动的新发展，它以美国麻省理工学院的“开放课件”为源头，主张教育的民主和平等，不论学习者的性别、年龄、种族、经济等状况，为每个学习者提供了使用、定制、改进、重新配发教育资源的自由，向世界任何地区、任何人提供能够充分满足学习需求的学习机会[3]。慕课正是开放教育资源运动的延展与实践。

2007年，美国学者Wiley教授基于Wiki开发了一门开放课程“开放教育导论”，加拿大学者Couros教授开设了网络课程“社会性媒介与开放教育”——这两门课程为在线课程实现共建共享、开放及学习者参与奠定了基础，也为MOOC课程模式的诞生奠定了思想基础和技术准备，一般被认为是慕课的前身[4]。因此，慕课的诞生是在开放理念、开放教育实践影响下产生的一种新的在线课程的实践模式。

2008年，第一门慕课“关联主义与连接性知识”正式诞生。该课程在关联主义理论的指导下，围绕一个主题提供开放、免费、人数不限制的学习，学习者自主选择工具参与学习，如通过YouTube、Twitter、Moodle及其它社会性软件参与实践社区，分享资源或创造知识内容，这类课程被称为cMOOC，亦即在连通主义支持下的课程。cMOOC的诞生，意味着网络教育从资源型网络学习走向全程参与的、完整的、教与学的过程，从封装型的产品走向Web 2.0支持下的学习者的分享与对话。

因此，慕课是在开放教育理念的延展下、在开放教育资源运动的环境中，随着网络技术的发展与学习者个性化的学习需求等相聚集与碰撞、融合而产生的一种新型的课程形态。尤其是cMOOC的课程组织模式，它将学习者置身于网络之中，虚拟空间中真实交流的发生，更加接近网络学习的本质：学习者在海量信息和复杂网络之中自发地交流、协作、建立连接、构建学习网络，学习成为一种真正的自组织过程，更加注重知识的创新，体现了学习过程而非“流程”，体现了课程是基于人本价值的“通道”而不是价值中立的“跑道”。

二偏离：xMOOC发展中实然境遇

但在实践中cMOOC却难以广泛推广，“基本上还局限于教育学科的相关领域”[5]。慕课的飞速发展源于自2011年秋Udacity、Coursera、edX三大平台的创建以及世界各大名校的支持。三大平台与世界名校合作，在线发布课程，课程依托平台在任何时间向任何人免费开放学习，并提供多种技术支持，如大规模在线交流的在线论坛、分析学生在线学习痕迹的大数据系统、播放授课视频、自动测验与反馈等。这种课程形式被称为xMOOC，它是当前世界范围内流行的一种慕课模式。但是，xMOOC偏离了大规模开放式在线课程的初衷。

1 技术彰显与人本价值弱化的紧张对峙

慕课这一课程形态与技术载体有直接渊源，它是网络教育发展的一种新的在线课程形态，是基于网络技术、多媒体计算机技术实施的一种在线课程。它将教育内容与在线学习、实时反馈、虚拟社交服务、大数据、学习分析等技术融为一体，尤其是edX、Coursera、Udacity等第三方MOOC技术平台的介入，使复杂的技术环境打破了传统教育中“教师—学生”的二元教育生态格局[6]。在互联网技术的支持下，慕课以一种开放性的形态为学习者随时随地的学习提供便利，打破了时空局限。但技术仅仅是承载教育价值的载体，人本价值才是其本源价值之所在，它是“存在于可扩展的技术创新的生态系统、新兴教育学和复杂的社会对教育的需要中的一个节点”[7]。然而，在当前慕课中，技术应用胜于对教与学的过程的关注、知识复制多于多元化主体的知识创新、结果评价多于过程表达等，甚至即使拥有大规模的学习群体但课程参与者却依然存在学习的孤独感、孤立化等。因此，种种单一化与工具化的表征遮蔽了课程的丰富内涵与意义，导致了人本价值的弱化，偏离了课程中“人”的属性。

2 传统课程教学模式的简单复制与网络教学的复杂特质之间的矛盾

xMOOC模式并没有摆脱对传统的讲授式课程教学模式的模拟，它一般有固定的开课时间，按周次发布课程资源，强调作业、测验与考试等，依然侧重知识的传播和复制，甚至慕课被认为“远非激进的革新，而不过是几十年来处于现代大学核心的一些趋势的自然延伸而已”[8]。但是，慕课作为一种新的网络课程模式，突破了传统的大学校园的物理限制，它具有特殊的虚拟空间、复杂的组织形式以及传统教育中难以实现的大规模群体等特质，已经脱离了传统课堂学习的秩序与轨迹。更重要的是，网络教学中缺乏传统课程有效学习发生的面对面的活动、情境与文化条件。因此，简单化的模拟使慕课既失去了传统课程学习的灵魂，又丢弃了网络教学中互动性、参与性与多元化的复杂性特质。那么，有效学习能否发生也值得商榷。

3 简单化、标准化课程实施与复杂的学习需求相冲突

xMOOC中广泛采用微视频、在线测试及自动反馈的课程教学模式，复杂的课程设计被简单化为碎片化教学内容的大规模分发与传递，单一的教学法也将课程实施等同于传输与讲授；“知识”成为标准化、具体化的“内容”，教学是对“既有内容”的传播与复制方式，忽视了慕课学习过程中自组织涌现所表现出的生成性特征、限定了知识的边界，并与网络学习中复数化与流动化的主体、创造性的本质特征相悖；学习评价简化为基于软件的测试、课程作业与同伴互评，忽略了对学习者学习过程的多维度观照。因此，慕课被诟病为“基于互联网的低成本教育材料分发与共享的‘工具’”[9]，人与内容之间的简单互动代替了人与人之间的互动，学习者依然是单纯的知识个体，缺乏深度参与。

总之，当前慕课实施隐含的假设依然是技术理性的控制鹄的，简单化、标准化倾向遮蔽了网络学习参与性、协作性、生成性、创新性以及多元化的个性需求的内涵，偏离了人本价值。

三关系断裂：慕课遭遇困境的归因分析

在课程领域，自20世纪70年代以来，课程范式发生了从课程开发走向课程理解的重大转换。慕课诞生于cMOOC，却大规模流行的是xMOOC，二者分别具有课程理解与课程开发的特质，在理论基础、知识观、学习观等方面有着截然不同理念。

cMOOC是遵循连通主义学习理论的课程模式，“学习”是“一个连续的、知识网络形成的过程”[10]。课程内容始于教师提供的主题或资源，但学习内容由教师、学习者共同开发，鼓励课程学习者利用社交媒体相互联结与交流，注重知识连通、人际连通的过程，更加强调自主、自治与社会网络化的学习，知识获取是学习者参与的“去中心化”的持续不断的活动。cMOOC的课程模式，不但催化人际关系的建立，更为资源的扩展与知识界限的扩大提供了无限可能，课程成为社区内不同认知主体的交互、创新、生成、渐进与迭代的过程。因此，从网络学习的历程来看，cMOOC的产生与发展意味着网络学习中的知识驱动模式及教学法的新探索；从课程范式来看，cMOOC彰显了课程主体对课程文本、课程事件的意义解读过程，注重文本符号意义的内化与人际网络连接，课程成为基于人本价值的复杂的会话与交往过程，它体现了课程的理解范式。但是，在实践中cMOOC却遭遇难以推行的困境。一位学生在评价“关联主义与连接性知识”课程时写道：“自由很重要，但这门课的内容却很零乱，没有一处空间可以就某个主题对最新思考进行持续探讨”[11]。所以，迈克涅斯等认为，鼓励学生运用社交媒体相互联结，从理论上看似乎是有效的，但是没有为学生推荐联结的路径或许使这一任务变得困难重重[12]。此外，教学目标上的不清晰、教学内容的可变性、教学过程缺乏监控、过于强调知识的创造过程[13]，以及较极高的退课率[14]等，均给cMOOC的课程实施带来了困难。

xMOOC具有极强的可扩展性、开放性，为世界各地的学习者带来了不同的“内容”盛宴。其理论基础是行为主义、认知主义学习理论，它延续了课程开发范式，有明确的课程教学目标、课程内容、教学实施与评价。xMOOC以客体知识为中心，以标准化知识的传播与复制为达成目标；课程实施主要基于视频——教学内容被切成碎片化的微视频，通过反馈性练习、作业以及社交网络工具的有限讨论构成教与学的主要形式。xMOOC就像传统课堂在互联网的投影，其教学模式是较为清晰、可控和容易复制的[15]，因此，xMOOC模式迅速在世界范围内传播。但是，xMOOC显性知识的传输与知识的复制导致强行移植取代了经验的土壤，“旁观者”、“他组织”的主客二分的实体思维方式偏离了人本价值的目的，遮蔽了课程的丰富性，导致主体价值与意义的剥离、“过程”与“境脉”的丧失，凸显结果与程式，加深了科技主义和人文精神的冲突。

由此可见，cMOOC与xMOOC两种课程模式在课程设计、课程实施过程中表现出不同特征，二者各有困境与优势，简单否定xMOOC与无限推崇cMOOC均会从一个极端走向另一个极端，导致慕课发展的断裂、课程关系的断裂、课程要素的断裂、学习过程的断裂。“断裂”意味着忽视历史，阻止事物的发展与变化。慕课的本质属于“课程”范畴，cMOOC与xMOOC之间断裂的背后，实则隐藏了课程开发范式与课程理解范式、现代课程观与后现代课程观、实体思维与过程思维、课程内容与人之间以及人与人之间关系的断裂。任何事物的发展和进化，无论是在量变的层次还是在质变的层次，从本质上说都并非是一个“断裂”或“重生”的过程，而应当是一个“连续统一体”[16]——慕课发展同样如此。尽管xMOOC在实践中存在从完整走向破裂碎片的可能，但基于网络技术的课程载体环境与大规模的学习者参与，同时也赋予了消解传统权威的可能。因此，肢解与断裂，抑或复原与重构，均要依据人本价值的回归。

四cMOOC与xMOOC的融合：历史与未来的递进

1 坚持“课程”属性：慕课的根本

“课程”概念是教育领域中概念最复杂、歧义最多的概念之一，它是一个“有着丰富历史的‘理论性词汇’，既与愿景的观念相关，又是一个有着极其玄妙象征意味的潜在形象”[17]。在西方，斯宾塞在1859年发表的《什么知识最有价值》一文中最早提出“Curriculum（课程）”一词，指“教学内容的系统组织”。“Curriculum”是名词，原意是静态的“跑道”；该词源于拉丁语的动词“Currere”，意为“奔跑”、“跑的过程与经历”，从词源学的解析亦可窥见其隐藏着的符号表征意义。因此，在课程研究中产生了静态课程观与动态课程观、脚本隐喻与文本隐喻、实体思维与过程思维的分野。但是，“课程作为一种复杂的教育现象，它既不是纯粹的客观事物，也不是彻底的观念形态；它既有被决定、被制约的性质，又存在自主与能动特点；它是一种主观与客观统一、物质与精神结合的现象”[18]。高夫也曾说：“如果没有愿景、没有（生活）自身的形成跑道，那我们可以遵循什么样的‘课程跑道’，又‘跑’些什么呢？”[19]因此，课程既需要“跑道”与“奔跑”过程，又需要结构与建构；既需要开发事件，也需要理解事件——这些含义辩证统一于过程与关系之中。

慕课的根本属性在于“课程”。尽管它与开放教育资源运动的渊源颇深，但是慕课超越了其仅限于“资源”开放的理念，提供了完整的课程体验。它延伸了远程教育中的“网络课程”的内涵，不但突破了学习者群体的大规模性，亦突破了网络课程中资源难以汇聚、课程难以实施的局面。慕课具有完整的课程要素与实施过程：有明确的课程内容或课程主题，有教学互动等教学活动组织与学习支持，还有测验、作业、考试等不同的课程评价方式。总之，在慕课实施的过程中，关注到教学方法的运用、教学活动、教学支持的组织以及课程评价。课程学完之后，如果符合课程考核要求，学习者就可以拿到课程学习证书，甚至还可以授予学分。因此，从课程目标、课程内容到慕课的组织与实施以及学习评价，它提供了完整的课程学习体验。

2 过程、关系与意义：从实体思维转向人本价值的观照

cMOOC最显著的特点是：课程在参与者的交流与互动中生成，一般由教师个人组织和实施，不局限于特定平台，没有固定程式。教师在课程提纲中确定一系列可选的学习主题，作为学习者在学习过程中搜索资料、进行学习和反思等迭代过程中的“指引”[20]。学习者在同一话题“指引”下，根据自己的习惯和偏好使用多种工具或平台（如Wiki、博客、社交网站等）参与学习、讨论、交流，建立知识节点，最终课程在知识网络中多群体学习路径的互动中生成。“课程”与“教学”、“学习”具有连续性，更体现了课程主体在本体论意义上的诉求与张力。所以说，这是一种“过程”思维观的课程，是一种注重“奔跑”过程的课程观。而xMOOC具有结构化的课程体系和系统化的平台支持服务，它最显著特点是具有完整的课程结构。教师规定好每周的学习内容，录制5~20分钟的微视频作为核心课程内容放在学习平台上，学生通过平台服务器可观看视频讲解，其教学理念是：教师是专家，学生是知识的消费者，学习是学生习得由课程设计者组织并由教师传递知识结构框架的过程[21]。显然，xMOOC将教学过程简化为忠实而有效的课程传递，是一种实体思维的课程观，是一种“跑道”课程观，人成为抽象化的象征。从cMOOC到xMOOC则，慕课从“奔跑的过程”走向了“跑道”，并从“过程”思维走向“实体”思维。

“实体”概念最先由亚里士多德[22]提出，他认为“实体就是固定不变的作为其他东西的主体、基础、原因、本质，并先于其他东西而独立自存的东西。”也就是说，实体最根本的意义在于，它是不依赖于任何其它存在物而独立存在的客观“实在”，是一切事物的存在基础和万物生成的本原[23]。实体思维即以“实体”看待事物的方式，在这种思维方式下，课程由若干实体构成，每一个实体被视为一种存在，并且彼此不相关联。那么，知识也是一种客观实在：实体思维方式中的任何事物都是与周围事物“绝缘”地孤立存在，人、知识、价值等诸事物概莫能外[24]。课程若成为维护实体知识“跑道”，那么课程就会成为某种恒定、孤立与静止、简单的存在。“过程”是由英国著名哲学家怀特海创立的过程哲学的核心范畴，它认为“过程”是宇宙的本体，是万事万物存在的基本形式；所有事物都经由“过程”生成，过程又籍于具体事物而显现其存在[25]。基于过程世界观的“过程”思维更注重各实体之间的关系，注重课程的整体有机性、生成性、复杂性、转变性，过程思维下的课程在交流和互动中创生与发展。从实体思维到过程思维不能简单否认或无限推崇，实现人本价值的观照需要超越“非此即彼”的局限性，辩证看待二者的内在联系。

从实体思维到过程思维的转向，意味着从简单到复杂、从孤立到关系、从静态到动态、从恒定到生成、从客观到经验的转向。但是，简单的对立又将陷入实体思维二元对立的境地。因此，从关系与过程出发，这种“转向”并不意味着原有实体思维的终结与消亡，而是对原有思维的超越与升华。关系的间断构成了实体，实体的连续构成了关系[26]。复杂中包含着简单、关系中蕴含着实体、动态中暗藏着静态……它们之间具有连续性，顾此失彼则难以把握课程的复杂性、丰富性。从这个意义上说，课程是关系、意义或过程的复杂统一体。

3 融合：xMOOC与cMOOC的积累与转变的辩证统一

无论是xMOOC还是cMOOC，最终都要以人本价值为根本观照，因为无论是实体思维、过程思维，还是跑道、奔跑的过程，xMOOC与cMOOC均具有连续性、互补性与内在统一性——连续性是指二者一脉相承，均具有开放性、大规模的特征，学习者均可以基于互联网技术的载体形式参与课程活动；互补性是指二者在课程目标的确定、课程内容的设置、学习过程、课程评价的实施等方面具有互补的开展方式，即xMOOC侧重于课程要素元叙事的具体操作程序，而cMOOC侧重于理解与解读，是在课程元叙事基础之上的意义理解；内在统一性是指在xMOOC中包含着cMOOC的对话与理解，cMOOC中也包含对xMOOC事件理解的新意义，故二者均统一于主体性的人本价值。同时，实践中“广泛传播”、“难以推行”的现象也警示我们：cMOOC在开展形式上需要向xMOOC靠拢，而xMOOC需要朝向cMOOC的方向改革。

课程是一种文化性存在[27]，无论是“开发”还是“理解”，都是时代的产物，均有其存在的合理性。慕课实施既需要秩序、规范与控制，也需要变异、批判与创造；既需要静态“跑道”，也需要动态体验与反思、交往与创生；xMOOC需要超越与修正，cMOOC也需要结构与补充。两级化的破冰之行需重新回归二者的原点：cMOOC与xMOOC之间的张力最终统一于人本价值的互动、关系、意义与过程之中。大规模的学习交互、信息聚集、开放的复杂网络学习环境等，使慕课学习过程具有复杂性、动态性、开放性、非线性等特征。面对人本价值的鹄的，需要用一种整体的、有机的视角全面审视慕课，超越xMOOC的线性表征，并走向层层递进的融合状态，从而避免慕课的两极化发展。

五结束语

cMOOC凸显课程实施中的过程与转变，而xMOOC凸显课程实施中的预设与积累，二者并非不可调和的产物——预设与积累正是过程与转变的本原，而过程与转变正是在预设与转变的过程中不断相互作用而实现的。因此，正视人本价值的鹄的，我们需要认识到课程的丰富性、复杂性，超于过程与结果、主观与客观之间的分离与对立，而走向cMOOC与xMOOC的融合。

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编辑：小西

Deviation and Return: the Reflection of MOOC based on Human-oriented Value——Discussion on the Integration of cMOOC and xMOOC

FENG Yong-hua

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Massive open online course (MOOC) emerged in the form of cMOOC, which realized the historical accumulation and sublimation of “opening” poocess, and constructsed a kind of process-oriented and generative curriculum mode. However, MOOC has spread worldwide in the form of xMOOC, which encountered the confrontation between strengthening technology and weakening human-oriented value in practice, and deviated from the original intention of MOOC. The fracture of relationship hindered the development of MOOC. Returning to human-oriented value will achieve the progressive developemt of MOOC between the history and the future. Finding the integration of xMOOC and cMOOC from the relationship and process will promote the dialectical unification of accumulation and shift.

cMOOC; xMOOC; massive open online course; integration; human-oriented value

G40-057

A

1009—8097（2016）10—0079—07

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.10.012

本文为河南省教育厅人文社会科学研究项目“多媒体语言设计研究”（项目编号：2011-QN-168）、河南省教育科学“十二五”规划重点课题“基于慕课的中小学教师专业发展研究”（项目编号：[2015]-JKGHZD-0003）、河南省教育厅科学技术研究重点项目“河南省基础教育信息化人才队伍培养研究”（项目编号：12A630093）的阶段性研究成果。

冯永华，讲师，在读博士，研究方向为教育信息化，邮箱为henufyh@163.com。

2015年12月18日