轻中度自闭症儿童学前融合教育的实践研究

●陆勤　魏佩君

轻中度自闭症儿童学前融合教育的实践研究

●陆勤魏佩君

从学前非标准化评估的开展、融合伙伴的建立、支持性课程的设置、多途径的融合四个方面着手，采用相应的、有成效的操作策略，有望达成轻中度自闭症儿童学前融合教育的目标。

轻中度自闭症；学前融合

自闭症谱系障碍（Autistic Spectrum Disorder，ASD），指在社会交往与人际交流方面有明显缺陷，并在行为与兴趣上有着局限性、固着性与反复性的症候群。它是以类似以严重孤独，缺乏情感反应，语言发育障碍，刻板重复动作和对环境奇特的反应为特征的精神疾病。[1]20世纪90年代以来，自闭症的患病率逐年增高，且呈现继续升高趋势。据美国疾病预防与控制中心2014年公布的最新数据，每68名儿童中有1名自闭症谱系障碍患者。

1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开《世界特殊需要教育》大会，并通过了《萨拉曼卡宣言》，首次正式提出了全纳教育，并号召世界各国广泛开展全纳教育。这次大会再次强调每个人都有受教育的基本权利，提出每个人都有其独特的个性、兴趣、能力和学习需要，学校要接纳全体儿童，并满足他们的特殊教育需要。[2]自闭症儿童的特点决定了其无法独立地正常生活。如果不对这些儿童进行及早有效的教育干预，不仅贻误这些儿童的心理发展，对家庭造成沉重的心理和经济负担，对社会发展也会带来很大的负面影响。早期干预对于自闭症儿童、家庭及社会具有重大意义。

因此，在学前教育机构中，有必要对轻中度自闭症儿童开展融合教育，实施早期干预。教师通过评估，依据自闭症儿童发展水平以及发展潜能，遵循一定的教学原则，根据个别化教育的目标开展康复训练。有与普通班级幼儿部分时空上分离后，接受特教教师个别化辅导或小组辅导；有融入普通班级中，借助一定的辅助，参与普通班课程，提升集体活动能力。实施融合教育过程中，分离和融入的比例会依据幼儿的近况和能力进行调整。融合教育的最终目的是让自闭症儿童适应社会的能力以及普通幼儿的亲社会行为得到最大程度发展，取得融合最大效益。[3]

当下，自闭症儿童由于身心障碍的影响导致他们无法像普通的学龄前幼儿一样进入普通幼儿园。如何使自闭症儿童比较顺利地与普通幼儿一起接受融合教育，是近几年颇受关注的话题。对目前自闭症儿童学前融合教育的现状进行调查、归纳与总结，我们尝试以下的操作策略。

一、学前非标准化评估的开展

对自闭症儿童评估一般分为标准化和非标准化。专业医疗机构对儿童进行标准化评估是确定其障碍类型及程度。[4]学校对儿童开展的评估属于非标准化评估，贯穿于自闭症儿童教育的整个过程，目的是为各阶段干预提供支持。

（一）基于家长参与的信息收集。评估是为了收集相关信息。①儿童基本资料。儿童的生育发展史、目前能力状况等。②家庭信息。父母工作、教育状况、经济能力、家居环境等，还包括家庭需求，一段时间融合教育后家长对孩子的期望等相关内容。家长的参与，可以增进家长对儿童特殊需要的理解，获得家长的配合与支持。

（二）通过观察获取的能力信息。通过创设一定的活动、游戏、情境，观察儿童在此过程中的实际表现，检核其能力的实际水平。①认知功能。含认知发展、认知形态、适应行为等。②语言能力。含语言理解、表达模式、语言障碍情形、发音器官结构与功能等。③动作能力。含大小肌肉动作、肌力、关节能力等。④社会情绪。含适应行为、学习态度、异常行为、各环境中之行为等。

评估的目的在于充分了解每位儿童的实际情况及能力水平，从而为其选择适切的安置方式进行最佳的融合教育，并制定合理的个别化教育计划。

二、融合伙伴关系的建立

要改善、提升自闭症儿童社会交往能力，应该从其相对熟悉的伙伴交往开始，给他们找到合适的融合伙伴是开展学前融合教育的前提。

（一）基于缘分的融合伙关系伴组建。幼儿园日常生活、活动中，总有部分普通儿童比较热情、活泼，能够主动对自闭症儿童发起活动、游戏，邀请他们参与。另一方面，自闭症儿童对他们发起的游戏、活动往往不抗拒、有回应，并有参与的意向。在这种默契缘分的基础上，教师可以有意识让他们组建起融合伙伴关系。融合伙伴关系的建立，有助于普通幼儿责任心的培养，更有利于自闭症儿童与人交往能力的发展。

（二）融合家庭的组建。当融合伙伴在园里的生活、游戏、活动等方面有了比较好的基础后，教师就可以在普通儿童中选择家长素质相对比较高、有爱心、愿意为这些特殊儿童作奉献的家庭，与自闭症儿童组建起融合家庭。

1.普通儿童融入自闭症儿童家庭中。自闭症儿童更喜欢在固有的环境中开展活动。他在自己的家庭、房间的环境中容易与伙伴开展活动。前期可以请普通儿童到自闭症儿童家庭中开展游戏、玩耍等活动交往。

2.自闭症儿童进入普通儿童家庭。如果能力允许，可以尝试让自闭症儿童在家长的陪护下，参与普通儿童家庭的活动。在家长的陪护下，和熟悉的融合伙伴相处，所处的陌生环境不会对自闭症儿童产生太多的刺激。这样的变化，有助于自闭症儿童在陌生的环境中开展活动，学会慢慢适应新环境，提升交往能力。

3.共同参与社会活动。当自闭症儿童愿意在融合伙伴家庭的陌生环境中开始与人活动、游戏时，可以将融合活动由家庭延伸向社会。在双方家长的陪护下，融合伙伴开始在社会环境中共同活动，共同提升社会适应能力。

三、支持性课程的设置

课程与教学是教育的基本构成和核心构成。我国的自闭症儿童学前融合教育目前还停留在强调共同接受教育，对环境的改变、儿童本身兴趣需要的满足还不够重视，没有专门的融合教育课程。他们在能力表现上的差异非常大，在融合环境下开展早期干预，就需要对每个儿童开展一对一的个别化教育。当下，为照顾、满足自闭症儿童的个别需求而进行的早期干预及缺陷补偿课程鲜见，即使可以移植借鉴，也无法完全满足不同的自闭症儿童。因此，支持性课程的设置显得尤为重要。我们理解的课程不仅仅是静态的书面文件（教学计划、教材、教学指南等），更是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生的经验。

（一）融合教育下的课程支持。针对自闭症儿童的特殊需求，教师应尽量在课堂中照顾到自闭症儿童的个别差异，在学习内容、学习环境、教学资源等方面进行适切的照顾与支持，让自闭症儿童能够在班集体中留得住，坐得下。

1.配备一定的教学辅具。自闭症儿童的典型特征表现在重复身体运动或物体运动。为他们提供专用的斜面椅子，阻止他身体的摇摆；提供特殊课桌，阻止他不停拍打抽屉等。提供辅具，可以有效减少或者阻止自闭症儿童重复、机械行为的发生。

2.提供满足其特殊需求的支持性环境。自闭症儿童对环境的要求十分苛刻，对日常生活方式以及内容有强烈的维持原样的意愿，即使对于微小的变动，自闭症儿童也会发脾气、哭闹。在自闭症儿童座位的安排，活动用具的摆放等方面要尽可能照顾到他们的特殊需求。

3.寻求学习伙伴的支持。自闭症儿童大多数存在多种感知觉异常，对触碰会产生异常反应。他们很不喜欢别人的触摸，甚至当别人触碰会产生时候会有过激的行为表现。让融合教育中的儿童了解自闭症儿童的特征，不要轻易触碰自闭症儿童的身体，让他们感受到安全与舒适。

4.创设能参与的学习情境。学习的过程是教师与学生在教育情境中不断生成的活生生经验。努力创设自闭症儿童愿意参与的活动情境、游戏情境等，让他们能够在活动、游戏中与普通儿童产生交往与交流。只有每个学习活动中学习者充分参与，才能取得与其能力相匹配的进步。

（二）创编一对一的功能补偿性课程。根据每位自闭症儿童的具体情况，开展一对一的补偿与康复训练，通过感觉统合、听觉统合的训练，音乐、游戏治疗，自主交往训练等方式，有助于提高儿童在某一方面功能的康复水平，在原有基础上得到提升，逐步减少自闭症幼儿的社会行为差异，尤其是改善他们在融合环境中可能产生的行为和情绪问题。

四、多途径的融合方式

在我国，融合教育的实施，通常是在半融合环境中单纯注重缺陷补偿，进行隔离式的早期干预；或将特殊幼儿放任于普通课堂之中，在全融合环境中进行过度的普通教育。从目前来看，融合教育还没有具体、多样化的融合方式能满足自闭症儿童的个别差异。另外，幼儿园中大部分都是由非特教专业的教师从事教育教学工作。自闭症儿童进入普通幼儿园以后，其教育完全由幼儿园普通教师负责，缺乏专业的支持与协同。如何照顾好自闭症儿童的个体差异，满足不同孩子的实际需求？多途径的融合方式是最佳的。

（一）日常生活的融合。自闭症儿童活在自己的精神世界里，不愿意与人交往、沟通。我们首先可以从基础日常生活进行融合，和普通儿童一起进餐、午休，由此慢慢过渡到其他方面的融合。

（二）集体户外自主活动的融合。每天进行的1小时集体户外自主活动中，尊重自闭症儿童兴趣的同时，让自闭症儿童在自然的大环境中进行单独游戏，模仿融合小伙伴进行平行游戏，或者由融合小伙伴带领着一起游戏、玩耍。

（三）有针对性补偿的半融合。根据学生的实际情况，进入班级和普通学生一起画画、做手工、运动、唱歌等。在部分无法共同参与的集体学习时间，例如语言活动课时间，就由专业教师带领在专用教室开展有针对性的补偿训练。

（四）最小支持下的全融合。自闭症儿童全天候参与集体的学习、活动、游戏等。教师尽可能给予最小的支持。让融合伙伴发挥小老师的榜样作用，带着自闭症儿童顺利完成。

通过融合教育，可以促进自闭症儿童适应社会能力的发展。早期融合教育能够使特殊儿童在平等的教育环境下体验到人格上的尊严；与普通幼儿的交往中获得与人的相处和互动等各种交往技能；能进行模仿学习，进行语言的交流，接受更多正常环境的刺激与教育，为适应学校生活、适应社会打下良好基础。另外，融合的过程也可促进普通幼儿亲社会行为的发展。[5]在学前融合教育中，普通幼儿会容忍和帮助自闭症同伴，在这过程中更好地唤起他们的同情心，更多地接受移情能力的培养。大多数自闭症儿童心理年龄偏低，常出现一些困难，因此普通幼儿有了更多帮助他人的机会，从而能激发他们助人、谦让、分享、合作等亲社会行为的发生与发展，双方在生活、学习等各方面能力有共同提高，彼此受益。

［1］夏峰，徐玉珍，等.发出中国的声音［M］.天津：天津教育出版社，2013.

［2］夏峰.研究学生［M］.天津：天津教育出版社，2015.

［3］夏峰.我们从这里起步［M］.北京：中国文联出版社，2012.

［4］夏峰.研究学生［M］.天津：天津教育出版社，2014.

［5］周念丽，王瑶，等.支持孩子［M］.北京：中国文联出版社，2014.

（作者单位：陆勤，嘉兴教育学院；魏佩君，浙江省嘉兴市阳光智障<孤独症>幼儿教育康复中心，314000）

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