提高培智语文教学情境的适切性

●陈海林

提高培智语文教学情境的适切性

●陈海林

一个适切的教学情境，有助于提升培智语文课堂教学的实效性。读透学生、吃透教材、关注情感状态，让生活经验、学科目标、学习活动与教学情境完美结合，能有效提高培智学校语文教学情境的适切性。

培智学校；语文；教学情境

创设一定的教学情境，以提高培智语文课堂教学效果，是不少语文教师常用的教学方法。但对于培智语文教学情境的研究，一般集中于生活性、形象性，在课堂中的运用也多以“课前激趣”等形式出现，对于是否贴近智障学生的生活、呈现时机是否合适等问题的关注略显不足。在培智学校学生残障类型复杂化的现实情况下，探讨教学情境的适切性显得尤为必要。

教学情境，是指教师在教学过程中创设的情感氛围，也是指具有一定情感氛围的教学活动。[1]基于新课程的“呼唤”和智障学生心理特点的需要，在培智课堂教学中，教学情境被广泛运用。应该说，创设一定的教学情境也是培智语文教育所必需的，因为它确实比较适合智障学生的抽象思维发展慢、注意持久性低、兴趣较狭窄等特点，也对提高培智语文课堂教学效益起到一定的作用。然而，在培智语文课堂实际教学中，却常常看到一些为了情境而情境，为“亮点”而情境的现象。究其原因，是有些教师忽视了教学情境定义中“情感氛围”“教学活动”这两个关键词。

教学情境的适切性是指教学过程中教师所创设的情境要和教学内容以及学生的生活等方面有深入而直接的联系。一个比较适切的教学情境，必须满足“教学活动”“情感氛围”这两个条件。在培智语文课堂中，其“教学活动”必须为智障学生语文学习服务，其“情感氛围”必须是能引起智障学生共鸣的情感氛围。

一、读透学生，让生活经验与教学情境无缝对接

课堂是教师的教和学生的学的双边活动。备课时读透学生，不仅是备好一堂好课的前提，也是教师们精心预设的教学情境能否与智障学生的生活经验发生关系的关键。由于智障学生智力程度参差不齐、生活环境各不相同，他们眼中的生活与普通人认识中的生活可能有较大的不同。因此，教学情境的创设首先要从他们的思维、注意、兴趣等特点出发，琢磨智障学生眼中的生活是什么样子的。在他们鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。唯此，教师预设的情境才有可能为智障学生所理解。否则，一个精心预设的可能成为亮点的情境，不仅不能为教学服务，反而会成为一堂课的败笔。

听过一节借班的公开课，为了让学生说“哪里有什么，有什么，还有什么”的句式，教师在和学生共同列举了几句后，让学生自己说说，没想到教室里一片寂静。于是教师启发道：“你们见过什么动物？”个别学生说：“老虎、猪、鸡、牛……”教师以为快要“水到渠成”了，赶紧让学生用句式说话，于是有学生回答“动物园里有鸡，有鸭，还有狗”“公园里有鸡、鸭、鹅”等。显然这样的回答不是教师想要的，这样的情境创设也没有达到预设的效果。

应该说，上述的情境是比较贴近学生的生活和智力水平的，但还是与该班学生的生活经验有一定的差距，即情境的一些要素略高于学生的智力水平，稍微偏离了他们的生活经验。从课堂反应看，该班多数学生仅仅能将“动物”进行简单机械的归类，且不能将“动物园里的”“家里的”区分开来。可能一些学生没有真正去过动物园，而且家里有鸡、鸭等。而教师预设的情境又是一个远离学生生活经历的“公园里”“动物园里”，因此学生只能回答出上述句子。这个时候如果教师及时改成“家里有……”“教室里有……”“课桌上有……”“宿舍里有……”等，或许就真的水到渠成了。如果学生还是说不出，还可引导学生边看边说，也能完成教学任务。

二、吃透教材，让学科目标与教学情境紧密相连

强调教学情境的学科性，不仅是情境创设的初衷，更是判断其是否有必要存在的基本依据。虽然新课程强调教师“不是教教材，而是用教材教”，但并不是说教师可以不重视教材。因此教师在情境创设时，务必立足“服务”二字，认真钻研教材，充分挖掘文本内涵，利用学科自身的内容和特征来生发情境。切忌贪慕情境的美丽外衣，为了课堂的“丰富多彩”，为了情境而情境。

一位教师在讲读《日月潭》一文时，创设了扮演导游带领学生游日月潭的情境，应该说是比较生动的，也能激起智障学生了解“宝岛台湾的美丽风光”的兴趣，而且可以在“游览”过程中很自然地进行“爱台湾、爱祖国”的教育。但导入时教师却出示几张自己在北京、长城等地的照片，显然不是课文“了解宝岛台湾”之教学目标的首选。而且在整堂课中，教者不仅没有提及有关“爱台湾”的思想，也没有提及类似“我爱祖国的台湾岛”之类的教育。这样的一篇课文，如果读透了教材，领会了其编排意图，应该有很多种更为简单明了的设计方式。这样“迂回式”“临门不出脚”的情境看似有血却索然无味，看似有肉却没有灵魂。

《日月潭》这一课，如果导入时直接出示几张有关日月潭的图片，在读悟“爱祖国的台湾岛”时，再回顾一下文章开头第一句“日月潭是我国台湾省的一个大湖”会更直接、更切题，学生对“美丽的日月潭”“我爱祖国的台湾岛”的理解也会更到位。

三、关注情感状态，让学习活动与教学情境完美结合

现代心理学研究表明，在充满情感的教学活动中，学生的情感状态等非智力因素担负着信息的选择任务。智障儿童对事物的认知水平较低，他们对信息的选择更趋于表面与感性，难以按教师的预设“正迁移”。为此在预设教学情境时，不仅要吃透教材学科性、读透学生生活经验，还要考虑到学生的情感状态。尽量避免情境中的情与学生的即时情感产生负面“共情”。否则一个精心预设的情境不仅不能为教学内容增色，反而会演变成一堂美丽的闹剧。

新年伊始的一节沟通与交流课，一位教师走进课堂，满怀期待地问学生：“春节里，你们在家里都玩些什么？”见到学生没多少反应，于是“自以为是”地降低难度，“你们的爸爸妈妈给你们买什么玩具？新衣服？”“哇”的一声，班级里一名女同学哭了起来。后来得知，她爸爸送她来学校后，她已经哭了好长一段时间。教师愣住了，不明白学生为什么哭，没等教师反应过来，紧接着，另一名同学也哭了，顿时教室里哭声一片……

这个片段里的“谈春节”环节，本是唤起学生生活经历的一个好设想，但教育对象是一年级的智障学生，又刚从他们十分依恋的家里“被迫”走进学校，父母刚刚离开，有的眼角还挂着眼泪……教师的话题，无疑是一根导火索，不但没有唤起他们的生活经历，反而勾起他们的思家、想父母情感，也就谈不上教学效果了。

一个热热闹闹、丰富多彩的情境未必是适合的、有效的。反之，几张图片、几句话语却可能创设一个高效、实用的情境。“鞋子合不合适，只有脚知道。”或许是对“适切”二字最朴素、最直接的诠释。

［1］李吉林.情境教学实验与研究［M］.北京：人民教育出版社，2007.

（作者单位：福建省安溪县明德特殊教育学校，362400）

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