创生取向课程理念对语文知识教学的启示

◎何　燕



创生取向课程理念对语文知识教学的启示

◎何燕

现代意义上的，能作为语文课程母体的独立学科“语文学”还没有建构出，既有的这套“字、词、句、篇、语、修、逻、文”知识体系还只是语言学、文章学、文艺学等学科的杂糅。因此“语文学科这一概念实际上只是在理论上一个虚设的概念而已。”［1］既然如此，语文学科到底包含哪些知识也就没有定论。本文所论述的语文知识，是指在语文课程中需要学习的知识。语文课程不同于语文学科，它是一个实体概念，是基础教育阶段中小学所设立的一门课程，因此语文课程知识也是一个具体存在的概念。语文学科知识一旦被转运到语文课程中，也就具有了实际讨论的意义。

素质教育理念要求语文知识教学要更加注重学生的主体性地位，更加注重学生创新能力的培养和情感的教育。在这样的趋势下，语文课程在实施过程中应该秉持一种更民主化的、创造性的理念和取向。创生取向课程理念正是这样一种民主化的、创造性的理念，它尊重学生的创造能力与主体地位；重视师生双方的共同参与和能动性作用；注重在具体情境中培养学生的情感个性，对我们如何改进语文课程知识教学有如下启示。

一、教学中的语文课程知识是动态发展的

《义务教育语文课程标准（2011年版）》的第二部分是语文课程目标与内容，但是并未明确指出语文课程内容中应包含哪些语文知识。课程标准第三部分的实施建议，在阅读教学这一块写道：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语文知识。”在这里，课程标准使用的是“必要的语文知识”这一表达方式。到底哪些知识才是“必要的语文知识”，课程标准并未做出界定。因此，教师如何才能更准确地把握“必要的语文知识”这一概念，如何更准确地选择需要教授的语文知识，这是我们所需要探讨的。创生取向课程理念中的课程知识观，可以帮助语文教师更好地把握语文课程知识的特点，从而帮助指导语文知识教学。创生取向课程实施的过程是一个创造“自己课程”的过程，其中课程知识是不断前进的。创生取向课程理念认为，课程知识，不是一件产品或一个事件，而是一个不断“前进的过程”。［2］借鉴创生取向课程理念，语文教学中所包含的课程知识也具有动态发展的特点，需要师生不断地进行选择和补充。

语文课程标准，对语文课程的知识教学提出的是要求以及实施建议，承载语文课程知识的教材为教师提供了整合课程知识的原材料。为达到教师与学生的最优发展，在教学过程中还需要教师与学生根据已有的知识经验、能力水平、情感兴趣，共同参与选择、整合和创造。正如叶老所提出的，教师应该是用教材教，而非是教教材。也正如现代的教育者所提出的，“课程的内容与意义，在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有自身的理解，对给定的内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给的内容不断转化为‘自己课程’。”［3］在教学过程中，语文课程中的知识内容是大致预设的，因为在课程实施之前，课程标准会对“教什么”和“学什么”做出相应的规定与建议，以便于教师和学生对此有一个大致的安排。同时，它更是创造生成的，从课程标准建议的课程知识到教科书包含的知识，从课堂实施时教师教授的知识，到学生最终获得的知识，并不是一个始终统一的内容范畴。尽管保持着大致的方向性，但是具体知识内容经过教师和学生的自我建构，已经生成为更丰富适用的内容。

教师要看到语文课程中的知识是动态发展的，不能仅仅将眼光局限于教材教参。语文教材对课程知识的包含并非没有遗漏，全国的语文教材版本之多，从不同角度组织语文课程的知识体系，却都不能保证已将“必要的语文知识”包含得尽善尽美。教师除了有能力对教材的知识内容进行理解和整合外，还要发现那些被教材排除在外的、有用的语文知识。有些是教材编订者出于某种特定需要而有意识地加以排除的，而有些却是受人们习惯势力的影响尚未发现其价值导致的，更有些语文知识随着社会发展而发展，还未被纳入教材之中。

二、教学中的语文课程知识需要师生共同构建教科书

教科书承载了语文课程的知识，但这些知识被包含在一篇篇文选中，需要经过教师深入地了解、深刻地研究。所以在教学实施之前，教师已经对教科书中包含的知识进行了整合。在教学过程中，学生也基于自己的知识基础、兴趣爱好对教师传授的语文知识进行了构建。创生取向课程理念提倡师生创造适合自己的课程知识与教育经验，提倡学生构建自己的知识体系。这种视师生为课程开发的主体和创造者的观念“否定了师生是课程知识的被动接受者这一传统观念，肯定了师生在课程创生过程中的主体作用和存在价值”。［4］知识的学习过程不仅仅是一个简单的积累过程，“知识是学生主动构建的，就是说学生主体式的知识习得不是以原封不动的形式储存所应习得的知识的，学生需要把所应习得知识跟已有知识关联起来，整合起来”。［5］创生取向课程在实施的过程中，不再局限于一些静止封闭和不可更改的计划、材料和文本。这种课程更关注师生在交流对话中对计划、材料、文本的批判选择和整合创造，并在此基础上建设适合自己的知识体系。借鉴这种观念，语文课程的知识教学，不能仅仅局限于灌输书本知识，而是要帮助学生不断丰富和构建他们的语文知识体系。正如有的专家所建议的那样，客观的知识提取并不等于学生学到的知识，这里还有一个知识内化的过程。学生不是单纯的知识接受者，而是“活动式探究者”、“意义与知识的建构者”［6］。

既然学生是“意义与知识的建构者”，教师在知识教学中就要从最根本的学生需求出发，加强与学生的对话交流，在理解学生的水平、兴趣和需要的基础上，传授适合学生素质发展所必需的语文知识。如果教师传授的知识不能被内化为学生自己的知识体系，那么学生更不知如何运用，这些知识只能是“无用知识”，对学生的成长毫无用处。教师与学生共同参与语文课程知识内容的构建是必要的，课程研究者、教师、学生，在整个课程知识内容的整合中不是截然分离的，而应该是相互交流的。如果编写的课程知识仅仅停留在研究者的层面，无法被教师充分理解和被学生充分接受，那么课程知识必然会脱离实际教学和生活，同时知识教学的实践就无法深入课堂。加拿大课程研究者怀特雷指出，课程研究人员与从事教学的教师之间的“功能性分离”是课程设计的缺陷。为了弥补这一缺陷，他主张进行“课程实施前的共同研究”。［7］

三、语文课程知识教学重视情感与能力的培养

创生取向课程以师生为课程开发的主体，摒弃师生是课程标准的执行者和接受者的传统观念。学生参与教学中语文课程知识的构建，在这一过程中可以表达自己的意见，训练自己的思维，张扬自己的个性。并且随着课程实施的深入，学生的主体作用得到更好的发挥，学生的智慧得到尊重，情感也得到不断的感染。从一定意义上说，语文课程改革、课程实施的终极目标不是知识的掌握与增加，而是师生个性的成长与完善。教师在具体教学过程中，也应关注发展学生的情感与情操，全面提高学生的语文素养，充实学生的内在涵养。

课程标准从三方面提出了语文课程目标，尤其重视在语文课程中要发展学生运用语言文字的能力和学习语文知识的能力。以考试为指挥棒的背景下，语文课程的知识教学目标逐渐偏向知识的积累，未能足够重视对学生能力的培养。创生取向课程理念认为，课程知识是需要主体自己不断创造和生成的，课程知识体系是需要主体自己不断构建的。学生参与构建自己的知识体系，能逐渐培养自己获取知识、使用知识的能力。根据课程标准的要求并借鉴创生取向课程的理念，教师在语文课程的知识教学中不仅要“授人以鱼”且要“授人以渔”，让学生更多地参与到课程知识的整合与创生中来。这样学生发展了运用与整合知识的能力，即使走出校园，也能实现自己终身学习和终身发展的目标。

［1］屠锦红.论语文知识［D］.扬州大学硕士学位论文，2009.

［2］张华.课程与教学［M］.上海教育出版社，2001.

［3］张华.课程与教学［M］.上海上海教育出版社，2001.

［4］韦冬余，吴义昌.创生取向课程实施：本质与涵义［J］.天津市教科院学报，2010，（1）.

［5］［6］钟启泉.概念重建与我国课程创新［J］.北京大学教育评论，2005，（1）.

［7］吉标，吴霞.课程实施：理解、对话与意义建构［J］.西南师范大学学报·人文社会科学版，2005，（1）.

（何燕扬州大学文学院225002）

注释：