设计思维的概念内涵与培养策略*

□林琳 沈书生

设计思维的概念内涵与培养策略*

□林琳 沈书生

创新人才培养是当前我国学校教育变革的重要目的。然而我国当下教育实践却凸显出并不乐观的教育生态：新旧范式简单并存、教师对评价认知简单、对“双主”模式理解简单、对学习者提供答案判断简单等。这在一定程度上约束了学习者的思维扩展宽度和深度，不利于教育的实质变革。设计思维作为一种新的理念和路径契合了当前我国创新人才培养的需求，为教育变革提供了新的路向。设计思维具有丰富的概念内涵，是人的知能结构的重要组成部分，强调设计与思维相依的双螺旋关系，具有生成性和创造性双重属性，并关注学习制品的生成。针对教学实践中如何培养学习者的设计思维这一核心问题，应该重点处理好培养目的、培养过程和培养结果三者之间的关系：即关注设计思维的培养目的是否指向现实世界的实际需求，尤其是创新人才的能力需求；培养过程是否建立有清晰的评判指标，尤其有助于学习者组织概念形成自洽的逻辑关系；培养结果是否有利于促进学习者的能力迁移和持续创新。

设计思维；概念内涵；创新人才培养；培养策略；教育变革

人类经历了农耕时代、工业时代、信息时代，有人把今天我们所处的时代称之为“概念时代”（丹尼尔·平克，2006）。概念时代区别于其他时代的核心标志在于创造。这种创造不仅仅是一种对现实世界的简单改造与变革，还表现出拥有一批与众不同的思维创造者，他们不止步于模仿，而是善于通过思考来洞察现实，捕捉机遇，挖掘现实中的各种需求，并创建出新的制品。但是，回溯我国的教育发展历程，我们不得不承认一个事实：我们的学习者在经历了近二十年的学校教育并走进社会以后，大多依然只能成为一个听命于他人的制造者。在当前我国从中国制造向中国创造转型过程中，学校教育越来越重视创新人才的培养，但是如果学校教育依然因循原有的教育方式，显然已经无法适应时代对人才的要求。变革教育，不仅仅需要变革教育的内容和形式，更需要变革人的培养路径，强化对人的思维的培养，引导学生学会设计和创造，建立设计思维意识。将设计思维引入学校教育过程中，不仅仅是对时代质疑教育的回应，亦是培养人的内在规律的自然诉求。

一、设计思维的内涵

设计思维的概念，最早可以从Simon在1969年出版的《人工科学》一书中看到雏形，作者描述了人工科学与自然科学的差别，其中一个重要差别就是人工科学离不开人的设计，要将人工的与自然的进行融合，离不开人的思维。在Simon看来，人们并不能总是从自己所接受的教育中找到最佳的问题解决策略，也没有足够的能力存储所有信息以帮助其在需要的时候找到最佳策略。他认为人的大脑是人们用于思考的环境，在学习过程中，学习者经过思考之后形成的理解性学习会远远强于死记硬背的学习，而且容易迁移到新的学习中。因此，他提出学校的核心任务在于引导学习者学会思考如何设计，进而创造出更多的与自然相融合的人工制品（Simon，1996）。1987年，Rowe提出了设计思维的概念。其后，设计思维被广泛应用于工业、美术、工程、建筑与商业等领域中。到20世纪末期，一些国家和地区的教育机构日渐意识到，教育领域是一个最为巨大且综合性最强的人工系统，因此需将设计思维引入教育系统才能解决教育的许多根本问题（Koh et al.，2015）。

设计思维译自英文术语“Design Thinking”，也有台湾学者将其译为“设计思考”。虽然许多学者都比较认同设计思维这一术语，但是由于应用过程中的学科差异十分明显，因此，人们很难对其做出比较精确的定义，通过梳理发现，关于设计思维的内涵主要有以下三种理解：

第一种观点是方法观，认为设计思维是一套关于创新式解决问题的方法论体系。譬如，Buchanan认为在现实中存在一些“刁难”问题，这些问题可能是一些困难、复杂的问题，或者是完全不确定的社会系统问题，通常不存在唯一的解决方案，它需要考虑和权衡多种影响因素，设计思维可以为“刁难”问题寻找具有创造力的解决方案（Buchanan，1992）。Razzouk与Shute认为设计思维是一套启发式规则、一系列步骤或策略，它能指导人们解决复杂或“刁难”问题，并制作具有创新性的产品（Razzouk&Shute，2012）。Coley认为设计思维是用来指导人们解决现实问题的一种结构化方法，这些方法包括研究、分析、头脑风暴、创新和发展等，以帮助人们提出创造性的解决方案（Coley，2013）。

第二种观点是过程观，认为设计思维是一个分析、创造的过程，它包括对问题的探索，对解决方案的构思、制作、评价等环节。蒂姆·布朗（Tim Brown）认为，不能把设计思维简单地看作是一种分析式思考，它是一种灵感、构思、实施的过程，发想本质生活化，构思过程专业化，执行成果普遍化，其中，思考过程包含洞察力、观察和换位思考三大要素，以及可行性、延续性和需求性三大准则（蒂姆·布朗，2011）。Norman认为设计思维是一个创造性的过程，包括定义问题、提出并制作解决方案、评估结果等环节（Norman，2000）。

第三种观点是能力观，认为设计思维就是设计者区别于他人的一种复杂的思维能力。Dunne与Martin认为设计思维就是设计者思考的方式，是他们在设计物品、服务或系统时的一种心理过程，而非他们设计的典雅、有用的产品等结果（Dunne& Martin，2006）。国内许多学者（聂森等，2007；伍立峰，2007；康何艳，2011）也将设计思维看作是一种能力，认为设计思维是设计者设计制品的思考方式。

从上述描述中可以发现，人们在尝试界定设计思维的内涵时，切入的角度虽不相同，但都指向设计思维本身，从而让我们看到设计思维内涵的复杂性与丰富性。比较不同学者对设计思维的界定，我们可以从以下方面来描述其基本内涵：

其一，设计思维是人的知能结构的重要组成部分，它倡导通过与现实问题的联结来促进人们完善知能结构。一方面，教师传授给学习者的东西就像一个工具箱；在日常生活中，学习者要想使用这个工具箱来解决现实问题，就需要懂得工具箱中每个工具的使用说明，并知道什么时候使用什么工具，这时就需要对学习者进行知识与技能的训练。另一方面，在我们惯常的教学行为中，人们也会以现实问题来帮助学习者理解所学内容；但这里强调的现实问题往往是一个充满各种复杂性的问题，它需要学习者综合运用已有的知识与技能，并围绕特定的问题情境不断建构新的知识与技能。

其二，设计思维是由设计与思维构成的双螺旋结构，注重设计与思维的相依关系。虽然我们日常的教学也会组织学习者进行设计和思维训练，但这些过程大都是相对独立的，而设计思维更加强调通过对思维的不断激发来促进灵感的生成，从而支持设计的创新，还强调对设计自身的不断颠覆与重构以促进思维的发展，以及强调设计和思维的相互依存和彼此促进。

其三，设计思维是生成性的，可以通过问题的解决过程得到不断强化。与一般的学习活动相似，设计思维也离不开特定的问题情境，并在问题的具体解决过程中才能够得到体现。设计思维更加强调从发现问题到构思问题的解决方案，直到形成最终的问题解决方案。具体而言，设计思维更加强调设计者如何对问题进行系统分析，如何综合使用自己的已有知能，以及如何在权衡与对比中达成对问题的最佳解决路径，进而丰富和完善自身的设计思维层次。同时，这个生成性的过程通过多种多样的形式（如视觉语言的表达）可以被记录下来，同样设计者的思维变化轨迹也可以通过这些过程记录被观察到。

其四，设计思维是创造性的，可以通过设计者的设计制品等进行度量。设计思维的最终结果往往通过设计者创建的设计制品来体现。这种制品区别于学习者的一般性作业的标志在于其具有清晰的问题解决思路和方案，而且强调设计制品应建立在满足人的基本需求的基础之上，并能从应用转化的角度来考察制品的质量。

综上分析，我们认为设计思维是指人们在遭遇复杂的现实问题时，能够综合运用自己的已有知能，通过设计与思维双螺旋结构的相互依赖与促进，不断生成新的问题解决策略，进而创造性地形成解决问题的思路与方案。

二、为什么需要引入设计思维

要阐明为什么需要引入设计思维，首先要探讨一个问题：我们需要培养什么样的学习者？几千年来，人类社会积累了丰富的物质文化成果，并形成了关于自然界、人类社会和生活的诸多认识，这些认识逐渐转化成我们的教育内容。但是，当下我们正在面临一系列尴尬：当我们在为古老的文明（文化）而欢呼时，却发现今天我们似乎没有能够创造出更多值得大众欢呼的文明（文化）；当我们惊叹于古代劳动人民诸多巧夺天工的设计与发明时，却发现今天我们更多只是在模仿或加工；当我们对部分新科技与新产品跃跃欲试时，却发现这些新科技与新产品需要建立在对环境的破坏或对人类利益的损坏之上。从李约瑟之问到钱学森之问，可谓许多国人心中的痛，从国家决策者到基层教育工作者，大家都在谈创新教育和创新型人才培养。但是在实践中，我们常常会看到一些畸形的教育生态：

一是旧的教学范式更加促成学生的模仿。教师因为拥有更多资源，因此在教学过程中，可以对学生采用“满堂灌”的教学形式；学生除了教科书，拥有的资源极其有限，因此学生也将课堂作为获取知识与技能的主要场所。采取“满堂灌”的教学形式，可以帮助学生拥有一定的知识与技能，但如果这种知识与技能无法转化为学习力，并引导学生学会去重构与创造，那么培养出来的学生就只能停留在模仿层面上。

二是新旧范式的简单并存加剧了师生的负担。一方面是学校倡导并开展多种多样的以培养学习者的创新能力为目标的校本活动；另一方面是各学科的教育活动大多依然坚守旧有的教学范式。这一现象目前在基础教育领域的许多学校普遍存在。在教学实践过程中，既有变革也有保留，前者主要出于创建特色的需要，但行动跟不上先进的理念；后者主要局限于教师现有的能力水平，这种简单的并存必然需要耗费过多的时间资源，最终殃及的只能是师生。

三是对评价的简单认知制约了学生的问题解决能力。在应试教育体制下，教师通常认为当学习者在应试中不占有优势时，便会将其贴上“差生”的标签；还有一些基层学校管理者也往往会把学校的守旧归于评价制度，在他们眼中，适应评价制度的最佳方式就是采用应试的教育方式。因此，教师在应试体制下更加关心如何让学习者去应试，却不关心什么样的变化才能够让学习者获得完整的知能结构，并有效利用所学知能来解决生活中存在的各种复杂问题，更无法理解评价本身就是关注学生综合能力发展、促进学生成长的重要方式。事实上就学生个体而言，他们的诸多能力是相互影响和促进的，如果教师能够满足学生多元智能的发展要求，学生同样会成为解答传统试题的高手。

四是对“双主观”的简单理解约束了学习者的思维宽度。师生是教育活动的主要参与者，为了便于准确定位师生角色，一些学者提出了“以学习者为主体、以教师为主导”的“双主观”。虽然这种“双主观”有着广泛的现实基础，但教育实践中更容易出现的情况是，教师在主导学习活动时，仅仅把学习者导向了已知的世界或书本本身，而对于学习者的生活世界却很少关注，更不在乎学习者能否综合运用所学知识去解决生活世界中的难题。

五是对学习者答案的简单判断忽视了学习者的思维深度。学习者在回答问题的过程中，虽然可能会因为完全不理解而随意作答，但大多数学习者往往是在经过思考以后才形成自己的答案。对于一些主观题而言，部分学习者虽然能快速给出自己的见解，但这些见解却因为没有经过深度思考而缺乏一定的逻辑性；而对于一些客观性知识而言，尽管学习者的答案错误但同样可能经过了深思熟虑的过程。如果我们忽视了学习者的这一过程，而对其答案仅给予简单的正误判断，就有可能忽略其思维能力的成长过程以及思维层次的变化。

上述问题激励我们进一步思考：有没有一种路径可以让学习时间的分配变得更加合理，让学习者和教师在一种融合各种范式的基础上取长补短，建立一种可以不占用学习者更多时间却能够达到多种教育意图的新范式；有没有一种路径可以让学习内容的分配变得更加合理，让学习者在建立新的知能结构的过程中建立起书本知识与现实世界的内联关系，形成运用所学知识解决复杂问题的新结构；有没有一种路径可以让学习过程的分配变得更加合理，能够让学习者在学习过程中经历更多的思维活动，在不断思考中确立学习的意义，进而形成高质量地解决各种复杂问题的新意愿。换言之，我们需要找到一种新的路径，通过这条路径让我们的学习者在接受学校教育以后，能够建立起一种面向未来的责任和信心，不断优化和更新其知能结构，并提升其学习品质。

在学习者的培养过程中引入设计思维的概念，恰恰可以满足上述新范式、新结构和新意愿的诉求，实现教育范式的转变。Johansson-Sköldberg等学者梳理了不同研究者关于设计思维的认识，从五个方面总结了设计思维对于人才培养的意义（Johansson-Sköldberg et al.，2013）：一是Buchanan的研究认为设计思维有助于人们解决复杂的“刁难”问题，它是一种解决问题的活动；二是Simon的研究认为设计思维有助于人们创建新的人工制品，有助于人们创建新东西或处理已经存在的现实；三是Schön的研究认为设计思维不仅能够促进学习者反思，还能够对实践中经历的反思进行再反思；四是Lawson和Cross的研究认为设计思维有助于学习者通过推理来理解事物，由于其以实践活动为基础，因而能够让事情变得更有意义；五是Krippendorff的研究认为设计思维可以创建出新的意义，这些意义可以通过人工制品得到体现。

虽然在实践中我们常常会看到一些与思维相关的概念或活动，但为什么还需要提出设计思维的概念？与一般的思维概念相比，设计思维更加强调在帮助学生建构知能体系的同时，如何引导学生发现知能与现实问题之间的关系，并由此形成创建新的知能解决更加复杂问题的能力。设计思维强调教育的价值不仅仅在于模仿，还在于设计与发现；教育不能通过低效的重复来制造负担，而是要通过范式的转变，引导学生结合真实的问题解决来强化学习的动力；教育不排斥评价，但评价应利于促进学生的思维宽度和深度。

这就回应了前述畸形的教育生态问题，培养学习者就是要帮助他们学会思考，能够综合运用所学的知识与技能，去应对将来可能面临的各种复杂问题。第一，解决复杂问题需要建立在解决简单问题的基础上，在引导学习者形成复杂的问题解决方案过程中，除了要理解知识与技能本身，还要理解知识与技能之间的关系，形成知识与技能的内在逻辑，并实现其与生活世界的主动关联。第二，学习者在运用所学知识形成新的制品时，他们对知识与技能的理解，对问题领域已有处理方案的洞察力，以及能否明晰如何运用最简洁的方式解决真实世界的问题（譬如是寻求已有的解决路径，还是另辟蹊径），都将成为制约其制品质量的因素。第三，对于制品本身来说，需要学习者综合考虑多个学科领域的知识与技能，并通过合理的思辨过程，借助于学习者所在的团队力量促进灵感激发，共同寻求最佳的解决思路。

三、如何培养设计思维

在教育改革实践中，各种教育观念层出不穷，一线实践工作者往往会感到无所适从。那么倡导培养学习者的设计思维又将如何呢？国内外关于设计思维的培养有多种形式：可以建立一门专门的课程；也可以将设计思维融入已有课程中，对课程内容进行新的教学设计；还可以开设设计思维工作坊，在工作坊中培养学习者的设计思维等等。我们认为设计思维培养并非要在实践过程中彻底颠覆原有的教学范式，而是对原有的教学范式进行自修复与重构，通过对教学过程中所学内容与时间的重新组织与分配，将学习者从以知识技能为中心的学习状态转向多元化能力并存的学习状态，真正实现学习者的全面发展。

设计思维培养到底有没有统一的标准范式，这或许是实践工作者追问的问题。事实上，这一问题恰恰是传统教学范式影响下的必然结果。帮助学习者养成设计思维能力，旨在促进他们形成面向未来的学习力，而这种学习力可以促进学习者适应未知世界，并高质量地解决各类复杂问题。因此，在培养学生设计思维的过程中，不应该追求统一的培养范式，但要确立培养的主要要点：

1.设计思维培养依赖特定的知能和现实问题而存在

设计思维既不是学习的中心，也不是学习者某种单一的能力，它和知识与技能一样，都是用于帮助学习者呈现个人能力的基础力量，并通过学习者处理外部世界各种复杂事件时表现出来的行为所体现。培养学习者的设计思维，就是要帮助学习者学会理解概念，并通过对概念之间关系的自我建构，形成逻辑自洽的学习制品。

当前，一些研究者在教育领域已经进行了设计思维培养的诸多有益尝试，主要包括以下两个方面：一是基于课程教育的问题，将设计思维融入到课程教学中，探索如何建立具有创造性的教学模式，以提高课程学习效果。例如，Maureen Carroll等将设计思维引入K-12教育的地理课程中，让学习者组成学习团队，通过设计思维来重新设计学校地理系统，实践结果表明，设计思维能提高课堂教学效果，培养学习者元认知意识，为学习者提供新的思考方式（Carroll et al.，2010）。Neil Anderson等将设计思维引入一门大学师范生在线课程，通过显性化支架帮助他们运用创新和创造性手段设计适合中小学学习者使用的在线学习活动，实践结果表明，这种方式能提高学习者的学习质量（尼尔·安德森等，2014）。孙叶青等将设计思维引入高校思想政治理论课教学，并提出课程教学包括观察、定义、创意、展示、总结等5个阶段（孙叶青等，2014）。二是通过设计思维的过程来引导学习者解决复杂问题或制作具有创新性的制品，以培养学习者的21世纪技能。例如，祝智庭等提出在信息技术课中引入设计思维来表达设计过程的模糊属性，并设计作品方案，以帮助学习者将知识与技能迁移到解决实际问题之中（祝智庭等，2015）。Janis Norman指出在艺术与科学项目中，将设计思维教学模式引入教育实践，可以帮助学习者有效组织思想和行动，可以作为教学和学习策略的框架和催化剂，促进创新、高级思维、团队合作，以及真正的性能评估（Norman，2000）。当然这二者也存在交叉，在课程教学中也会强调问题解决与作品制作，最终都指向学习者的高阶思维以及21世纪技能的培养。

2.设计思维培养在对象、过程和结果方面的判断依据

国外的实践者更加注重在教育实践中如何借助设计思维培养学习者的元认知意识和创新等高阶思维能力。国内对设计思维的研究则更多集中在设计教学领域，且偏重于对设计思维重要性的关注，在具体培养策略方面相对欠缺。在实践领域，我们常常看到教师组织各种类型的思维活动，引导学习者组成学习小组，通过一系列探索过程逐步形成一些结论，并将其呈现出来。这些活动在一定程度上改变了师生之间的关系，促进了学习者主体学习意识的养成。但是，人类在生产与生活实践中无时无刻不在经历思维活动，我们的学校教育不能仅仅是引导人们从事简单的思维活动，而是要建立高级思维活动，以不断丰富和改进人类的生活。因此，培养学习者的设计思维，需要从多个方面展开，并以此作为建立设计思维的判断依据：

（1）从设计目的的对象看，是否指向现实世界的实际需求

许多教育实践者可能认为自己的教学活动已经十分关注思维了。在日常教学中，教师会抛出各种各样的问题，要求他们学会分析和解决问题，这虽然满足了一般思维能力的培养要求，但这种思维是否让学习者产生了某种变化，并借助于这种变化改善了他们的学习行为呢？另一种常见的现象是，教师会组织学习者完成一些面向生活的学习任务，但这种任务又常常独立于学科体系或课程标准之外，成为学校教学过程中的装饰品。强化培养设计思维的关键在于，帮助学习者积累解决复杂书本问题的能力，促进学习者应对解决真实世界中复杂问题的能力。

书本知识源自相关学科的课程标准，而标准本身亦来源于人们对真实世界的认识，就此意义而言，书本知识的习得可以为学习者解决复杂真实的问题奠定基础。但是，书本知识作为抽象的知识体系，唯有融入真实世界，才有利于学习者建立两者之间的关联，即既能通过书本知识理解外部世界，亦能通过外部世界了解书本知识的局限性，进而提升人们认识世界的能力。

（2）从设计思维的过程看，是否将概念关系与设计过程相结合来促进创新

学科知识体系的建立，旨在帮助学习者借助前人的经验来认识世界，以期减少学习过程中的低效与重复性投入。但是，如果在学科知识的学习过程中，仅仅满足于帮助学习者识记或者简单应用这些知识体系，却不能促进学习者进一步思考其中的逻辑，以及引导学习者通过不断思维以建立新的认知，学习必然会止步于人类对世界的已有认识。思维不是简单的想想而已，更不是天马行空，它需要建立在学习者深度思考的基础之上。深度思考可以有不同的表征方式，既可以是学习者对于知识与技能等关系结构的自我构造，也可以是学习者运用所学知识与技能等解决新的复杂问题的策略等。

对于一个完整的学习过程而言，当学习者习得新的知识与技能以后，深度思考可以从诸多方面切入，譬如：从新习得的知识与技能出发，引导学习者思考其对认识和融入现实世界的价值所在；对现实世界中可能遭遇的问题进行挖掘，引导学习者综合运用自身的知能体系解决问题；引导学习者置身于现实世界，思考问题解决过程中可能存在的诸多困难，创造性地建立对世界的新认识或问题解决的新路径。这些方面有利于促进学习者的深度思考，引导学习者建立符合逻辑的概念关系。

创新需要有引导工具，设计思维就是这样一个促进学习者深度思考的创新工具。斯坦福大学倡导的设计思维培养过程包括移情、定义、设想、原型和测试五大步骤：移情指学习者通过观察用户行为以及参与其中来获取用户体验；定义指移情过程之后学习者结合自己的体验提出用户可能的所有需求；设想指通过头脑风暴等多种途径提出多样化的解决方案；原型指利用一些粗略的工具制作出解决方案的原型，并通过讲故事的形式，将设计的思想展示出来；测试指在获取反馈后修改和完善原型（Barry，2010）。这五大步骤是一个不断迭代的过程，同时又是动态、非线性的，通过这个循环过程来促进学习者对现实世界的深度思考。

（3）从设计思维的结果看，是否形成符合生态的持续创新

设计思维应成为学习者的一种内在属性，并能将其外在的行为展现出来。在以往的学习过程中，教师经常会安排各种各样的练习活动，并通过学习者的练习结果来判断其学习状况。这种基于学习结果的评价更多是在判断学习者是否理解了课程中的知识点，以及能否运用这些知识去解决一些复杂的题目。就夯实学习者的基础这一层面的意义而言，适度为学习者提供一些练习以巩固其知识与技能是可行的，但是这种做法容易出现的负面效应是，教师可能会不再精心设计练习项目，学习者也会重复做一些虽形式不同却又无法体现个人才智的题目，进而可能会降低整体学习效能。

强化学习者的设计思维培养，就是要让教师充分理解并尊重学习者的学习现状，从学习者成长的角度设计适度的练习活动，引导学习者以更多样化的方式来展示学习情况。要对学习者做出精准判定，仅仅依赖于人工的方式是无法实现的，教师可以借助一些技术工具来收集和分析数据，并投入大量时间对数据的合理性进行解读，从学习者多样化的制品中读准学习者，为其完成高质量的设计制品提供智力支撑。

Owen提出设计制品的创造性体现在其是否符合人和环境的双中心要求，即不仅仅要解决问题，更要考虑问题解决方案能否着眼于大局，建立系统性愿景，避免只关注局部利益或眼前利益而忽略整体利益的倾向（Owen，2007）。学习者的学习制品不仅仅包含其对不同学科知识的理解，更包含学习者综合运用学科知识的智慧。教师对于制品的评判，需要考虑制品主题、数据收集和处理过程、表征形式等方面，在此基础上进一步判断学习者的认知逻辑，并确立其已经建立的学科领域知识及技能与学习制品之间关系，进而引导学习者理解如何让制品和其所处的真实世界之间建立适应关系，既要避免制品的脱生活化，又要防止过于关注某些片面性而忽视制品对社会生活的长期效应。

3.设计思维培养需要引导学生建立设计和思维双螺旋结构的应用迁移

学校教育阶段是一个人在一生中接受教育最为系统、最为完整的阶段，这一阶段获得的许多知识与技能，为人接受终身教育奠定了基础。将设计思维的培养纳入学校教育的体系当中，一方面可以帮助学习者理解学校教育与真实世界的关系，学会思考如何通过一些类似于真实世界的任务来感知学习的价值；另一方面可以帮助学习者借助简单的设计思维学习体验，逐步将已经形成的设计思维相关知能迁移到更加复杂的场景中，促进设计思维知能的螺旋式上升与发展。

设计思维培养需要确立其未来指向性，我们可以通过如下途径帮助学习者在学习过程中不断进行自我反思，以促进其形成设计思维的迁移能力。一是引导学习者建立制品意识，将习得的知识与技能通过制品可视化，帮助其展示学习效能。二是引导学习者建立依附意识，理解好的制品常常依附于某些特定的项目来实现，在项目实战中体验过程，习得新知，巩固技能。三是引导学习者建立实境意识，强调好的项目应当立足当下、指向未来。四是引导学习者建立推理意识，能够从学科领域出发，规划项目及其制品并通过视觉语言的形式描绘出来，准确反映其制品设计过程中的思维轨迹。五是引导学习者建立团队意识，避免因为个人的单打独斗陷入思维困境，以团队合作为纽带，透过不同的观点激发新的灵感，促进集体智慧的生成。六是要引导学习者建立需求意识，能够从不同的用户需求出发，促进设计的系统性与全面性。通过多方面的引导，最终使学习者形成富有创造性的制品。

设计思维的内涵是复杂的，人们对其内涵的认识也处于不断丰富之中。设计思维是人类知能结构的重要组成部分，强调设计与思维的双螺旋关系，具有生成性与创造性的双重属性。设计思维的培养目的是指向创新人才能力的需求，培养过程需要建立清晰的评判标准，培养结果应能促进能力的迁移。具体而言，要培养学习者的设计思维，既可以将设计思维融入课程教学中来提高教学效率，也可以通过设计思维的过程培养学生解决问题、设计创造性制品的能力。这二者并非相互独立。设计思维培养需要处理好目的、过程和结果三者之间的关系：即关注设计思维的对象是否指向现实世界的实际需求，过程是否有助于学习者组织概念形成自洽的逻辑关系，结果是否有利于生态的持续创新等。另外，设计思维培养需要帮助学生建立制品意识、依附意识、实境意识、推理意识、团队意识以及需求意识。

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The Connotation and Training Strategies of the Design Thinking

Lin Lin,Shen Shusheng

It is the important goal for Chinese educational reform to cultivate innovative talents.However,some abnormal phenomena in the education ecology such as simple coexistence of the old and the new paradigms in education,teachers'simple recognition of evaluation,simple understanding of double-dominating teaching model, simple judgment of students'answers and etc.,constrained the width and depth of learner's thinking,and the education reform.As a kind of new ideas and paths,design thinking fits the requirement of the current innovative talents cultivation.What's more,it provides a new way for education reform.Design thinking,with a rich connotation,is an important part of knowledge-skill structure,which focuses on the interdependency relationship of the double helix between design and thinking.It has two dual attributes of generative and creativity，and pays attention to the generation of learning artifacts.To solve the core problem that how to develop learners'design thinking in teaching practice,we should correctly handle the relations among purpose,process and result in cultivation.In other words,the purpose of training should point to the actual needs of the real world,especially the ability required for innovative talents.The process of training should set up a clear evaluation indicator,which particularly helps learners organize concept and form a self-consistent logic relationship.The results of the training need to promote the ability transformation and continuous innovation of learners.

Design Thinking;Connotation;Innovation Talents Training;Training Strategies;Educational Reform

G42

A

1009-5195（2016）06-0018-08 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.06.003

全国教育科学“十二五”规划2013年度国家一般课题“中小学教师教育技术能力提升的推进策略研究”（BCA130020）。

林琳，硕士研究生；沈书生，博士，教授，博士生导师，南京师范大学教育科学学院（江苏南京 210097）。

2016-09-07 责任编辑 刘选