让学生在“比读”中学习古诗词

◎薛培军

让学生在“比读”中学习古诗词

◎薛培军

古诗词是语文教学的重头戏。很多专家及众多的语文一线教师都对古诗词教学进行了实践和探究，并总结出了各自或精辟或实在的论述，有理论性的也有方法论方面的，值得我们学习借鉴。笔者平时比较重视古诗词教学，下面就自己在教学实践中的一些实例，谈谈自己运用“比读法”教授古诗词的一些做法。

一、“比读法”的界定与运用

“比读法”是笔者自己取的一个名称，读读、比比，在比读之间让学生更能贴近古诗词的意境。

具体是这样实施的。在明确一些可能读错音的字词之后，要求学生自己读。这个读，笔者称之为“玩读”，什么是“玩读”？又如何“玩读”呢？就是要求学生不管三七二十一只管读，反复读，凭着自己的感觉读。这里有四层意思：第一是只管读，学生和古诗词初次照面，也不知道这首诗词写了什么，意境是什么，但只管读，读的方法也随学生的意，直读到有点感觉为止；第二是反复读，在反反复复读的过程中，学生对诗词中的意象、意境会有一个不断变化的过程，从而对诗词的感受、感悟也随之发生变化；第三是自己的感觉，学生在只管读、反复读的过程中，对诗词所散发出来的内核的一些东西会有所认知，也会有所感觉，但这些都只是学生自己的，可能与诗词的意境很接近，也可能相去甚远，感觉的程度也不一样；第四是“玩”，就像玩游戏一样去读诗词，即使读“错”也无妨。以上四层意思，笔者一定会对学生交代清楚，鼓励他们玩味中有所得，尽管这个“得”有待补充或修正。

玩读之后就是比读。这个“比”可以是生生之间的比，也可以是师生之间的比。比读的目的就在于补充或修正学生的“得”。下面笔者借在教授《天净沙·秋思》一文时的操作，对“比读”进行说明。在完成“玩读”之后，笔者让学生小组内（一般三人一组）比读，要求小组内的学生每人读一遍，并讲清楚这样读的原因。小组比读完毕后，笔者随意喊两个学生在全班读。

生读……

师：“两位同学读好了，下面我们来找找他们读的异同点。”生1：“两位同学都读出了这首小令的哀愁。”师：“哀愁，那其他同学读的都哀愁吗？”生纷纷作出肯定的表示。师：“为什么你们觉得这首小令应该是哀愁的？”生1：“因为题目是‘秋思’，里面还有‘枯藤’、‘老树’、‘昏鸦’、‘西风’、‘瘦马’，还有‘断肠人’，这些意象的色彩都是暗色调的。”师：“看来同学们对这首小令的意境体会的很到位，这首小令表现的是作者秋天思念故乡、倦于飘泊的凄苦愁楚之情，是要读的哀伤一点……那么他们读的不同点呢？”生2：“‘断肠人在天涯’这句，刘××同学读的太爽快、干脆了，不如李× ×读的好，李××读的比较悠长婉转。”师：“你为什么觉得最后一句要读的悠长婉转？”生2：“因为作者在‘天涯’啊，‘天涯’给人的感觉就是要很悠长的。”生3：“这首小令表现的是作者对家的思念，这种思念应该是悠长的，这是一种无尽的哀思，所以要读的悠长点。”

值得说明的是，在平时的古诗词教学中，教师往往会碰到这样一种情况：就是学生通过“玩读”之后仍然读不出古诗词的味道来，学生之间比来比去都不能很好的切入古诗词的那个味，或者是读的有味但不够到位。面对这样的情况，教师就必须亲自来读，以此跟学生的“读”进行“比”，在“比”的基础上让学生感受“异”，从而引导学生能接近古诗词的意境。

如在教授苏轼的《定风波 莫听穿林打叶声》一词时，笔者就碰到这样的情况。虽然这首词出现在教辅书上，学生也没有适当的注解可以凭借，但由于平时笔者经常会介绍苏轼的情况，因此学生大体上能把握这首词的方向，但在读“回首向来萧瑟处，归去，也无风雨也无晴”一句时，普遍读的都很高亢激扬，这与词淡定、从容、安宁的意境相背。所以笔者亲自朗读这首词，特别把此句读了两遍，一遍如学生读的那般高亢激扬，一遍读的很平静，然后让学生比较究竟哪种读法更适合这首词的意境。学生在自己多次“比读”的基础上，渐渐觉得，平静的读法更适宜，更能表现苏轼绚烂、疏狂后归于平淡的那种内心的宁静。

在“比”的过程中，师生协作，一起找找异同点，是“比读”教学法的关键。只有在“比”之后才能发现异同，在此基础上学生才能较好的走向古诗词的内核，学生的“得”才能得到补充或修正。

二、要为“比读法”的实施提供必要的“器具”

当然，“比读”法并不是如此简单，它需要教师平时做的功夫及学生平时对古诗词相关知识的积累，正如俗语所说“台上一分钟，台下十年功”。要想很好地组织学生进行“比读”，功夫在于平时。学生不愿读，一切方法皆枉然。在平时的语文教学中，不愿开口读的学生还是有相当数量的，究其原因也是方方面面的，害羞、拘谨、不习惯、没兴趣等可能是最主要的原因。那么如何让学生克服这些而开口读呢？这个问题可以作为一个论题来研究，笔者在此只简单谈谈自己的做法。一般来讲，笔者以鼓励为主辅之“逼迫”，注重第一次。为了鼓励不开口的学生开口，笔者会放低读的要求，只要求他们读出声音即可。对连这个要求都做不到的学生，笔者会“逼迫”他们，至于“逼迫”的方法则因人而异，只要开了第一次口，以后在慢慢的“比读”过程中，他们受老师和其他学生读的氛围的影响，读的水平自然而然就会慢慢得到提高。

（一）古诗词中的意象

简而言之，意象就是有“作者意”的“物象”，是作者主观情识与客观存在物的统一结合。古诗词中一些常见的意象如“圆月”、“落花”等，经过沉淀往往约定俗成，具有特定的内涵。笔者平时非常注重让学生收集、规整、积累古诗词中的常见意象。如“圆月”一般有思念、渴望团聚之意，“落花”则含有伤春、惜春、年华易逝等内涵，“柳”一般代表惜别，“杜鹃”、“流水”、“雁”、“鹧鸪”、“燕子”等等的物象都各具内涵，这些都要求学生烂熟于心。掌握了古诗词中常见的意象，学生可以藉此捕捉诗词中所蕴含的内核，多半可以起到事半功倍的效果。

（二）古诗词中的色彩

大部分的文章都有自己的色彩，特别是在古诗词中，这种色彩感更强。作者往往会在诗词中勾绘出一些色彩来暗示自己的情感，借物的色彩渲染自己的情感色彩。笔者笼统的把古诗词中的色彩分之为两种基本色，即亮色调和暗色调两种。亮色调一般含有喜、爱、轻松、积极等内涵；暗色调一般则含有哀、恶、沉重、失意等内涵。如《同儿辈赋未开海棠》中的“枝间新绿意重重，小蕾深藏数点红”一句的色彩就偏向亮色调，学生可以把作者的情感色彩归入喜、爱、轻松、积极等内涵，这样就能有助于学生感悟到作者对儿辈们的喜爱和怜惜之情。再如上文提及的《天净沙 秋思》中的“枯藤”、“老树”、“昏鸦”、“瘦马”等色彩就比较偏暗，因此学生可以把作者的情感色彩归纳到哀、恶、沉重、失意等之上。善于捕捉古诗词中的色彩，可以帮助学生更好地接近古诗词的意境。

（三）词牌中的故事

词与诗的一个重要不同点在于词有词牌名，同一词牌名下的不同词作品往往异中有同，因为大多数词牌都有其形成的故事，有其最初的调儿。如《浣溪沙》这一词牌就是唐朝乐师根据西施的故事而创作的。相传当年西施在家门前的若邪溪里浣纱，正好被路过的范蠡遇见，西施本来就貌美，再加上她浣纱时的那份欢愉、清新深深打动了范蠡。从此，西施踏上了一条不归路……因此这个词牌的调儿或明快欢愉、清新自然，或有言尽而意不尽的低徊怅然。苏轼的《浣溪沙 山下兰芽短浸溪》就属于前者，而晏殊的《浣溪沙 一曲新词酒一杯》则属于后者。再如《水调歌头》就出自隋炀帝开通运河后，浩浩荡荡，南巡扬州时所作的《水调曲》，《水调曲》“声韵悲切而昂扬潇洒”；《破阵子》则与歌颂唐太宗英勇善战的《秦王破阵乐》有关，具有一种热血沸腾的悲壮感……

笔者在教授词的时候，一般都会给学生讲讲词牌的故事，一者能引起学生的学习兴趣，二者可以让学生根据词牌的初调，感受词中所散发的味道。值得指出的是，词牌最初的调常常会随着时间的推移而产生变化，因此必须要求学生不能单板执着。

除了以上介绍的三个“器具”，还有诸如作者生平介绍、创作背景介绍等方法都可以在实际操作中加以适时的运用。“工欲善其事，必先利其器”，想要顺利而有效的开展“比读法”，“利”学生之“器”显得尤为重要。只要“器具”运用的得时得法，都能为“比读法”的进行提供有效帮助。

古诗词的教学方法众多，巧妙各不相同。以上是笔者就平时教授古诗词的一些做法进行的总结，教学最根本的要点在于刺激学生，从而让学生打开自己的智慧之门。“比读法”正是从这点出发，用“比”、“读”刺激学生，让学生打开自己学习古诗词的智慧之门。

（薛培军 江苏省常熟市张桥中学 215552）