改变作文评价机制，促进学生自主学习

◎肖丽秀

改变作文评价机制，促进学生自主学习

◎肖丽秀

在多元的社会背景下，针对当前作文教学存在的诸多弊端，本文尝试从评价主体、评价内容、评价方式、评价标准四个方面对作文评价机制做些改变，以期促进学生自主学习写作的积极性，提高学生写作水平及语文素养。

一、现行作文评价特点

作文教学是语文教学的重要组成部分，而评价又是作文教学的重要过程。“作文评价是语文教师对涉及学生习作的各种因素和现象作出的价值判断，多以作文的等级、分数或评语的形式表现。”现行的评价制度存在以下四个“单一”现象：1、评价主体单一：教师独揽评价“大权”。2、评价内容单一：依据考场作文评分标准为习作评价标杆。3、评价方式单一：用分数代替评价，以概括评价替代具体分析。4、评价标准单一：重甄别与选拔之功，轻激励与改进之能；重总体要求，轻个性差异；重最终结果，轻发展过程。在多元社会观念下，现行的评价制度也要跟上时代的步伐，做些大胆的尝试和创新，通过改变作文教学中的评价机制，以期促进学生自主学习写作的积极性，提高学生写作水平及语文素养。

二、改变作文评价机制的尝试

（一）评价主体多元化

书面写作，是语言交际的一种方式。“依现代的观点，语言交际是信息的编码、发送、传递、接收、解码和反馈的复杂的动态过程，其中既有心理的活动，也有生理、物理的活动。”“学生作文可以看作是学生提出的一次交际诉求，而作文评价就是对其诉求的回应。”而这种回应不能单一地由教师发出，而应由师生或生生等多元对话互动，从而让学生习作不断地反复、不断地提升、不断地完善。总之，在多元社会，作文评价主体也要多元化。

1、学生主体与教师主导相互作用

新课程标准突出了学生的主体地位，强调学习是学生自己的事，要培养学生学习的自主性、主动性。那么作文评价中，被评价者也应成为评价主体中的成员，凸现学生学习和发展的主体地位。鉴于此，作文评价可依据具体的作文内容，根据学生学习的实际需要，灵活变动作文的评价主体，可采取学生自评，学生互评相结合的方式，淡化作文分数和等级，强调品评和反思，促进学生主动、愉快地参与评价，提高学习效率，激发学习热情，培养欣赏别人文章的好习惯。作文评价要深入有深度，教师在作文评价中就不能缺席，教师在作文评价中的角色应是学生的合作者、引导者、激励者，与学生的关系是和谐的，地位是平等的。教师在评价中用心感悟真心，感受真情，欣赏童趣，品味其个性化的语言。做到认真细致地对待每位学生的作文，肯定其优点的同时，不回避其不足，也不痛揭其不是，而是能委婉地提出建设性的修改建议，让学生易于接受，也乐于接受。

2、大众作为评价客体

在信息技术大背景下，作文教学要充分利用网络平台，让学生作品得到更多的评价与展示，促进其学习的主动性和积极性。首先，学生可利用博客，上传自己习作，分学习小组进行讨论、评议，选出优作，让作文评价更充分展示民主、公平、公正。其次，还可组织学生将自己的习作上传到作文主题网站或班级习作贴吧，再让学生在论坛与贴吧上展开讨论。由于评价的参与者性格、兴趣、价值观的差异，评价结果将呈现出仁者见仁，智者见智，弥补了课堂上不能人人参与评价的不足，达到最大限度地实现作文评价的个性化。甚至还可建立网络投票站，在网站上设置点击率、评价等级等排行榜，这就有效地促进学生以“发表习作—评价—修改—再发表”的模式，为获得更多的关注、更高的评价，不断地做到尽善尽美，从而满足其内心自我价值肯定的需要。当学生拥有了“选举权”和“被选举权”时，其学习的主动性和积极性就能得到充分的调动。评价主体多元，那么每个人的知识、经验等就会在不同的视角中加以体现，每个学生就可能会在多元的评价中认清自我，学生的认知就可能会在这种多元的评价中趋于完善，不至走向某一极端，从而达到完善人格的教学终极目标。

（二）评价内容多维化

传统的作文评价以作文思想内容、篇章结构、语言表达为主要评价内容。这实际上是只评价了学生习作文本本身，而对其形成这一文本的过程和完成习作过程中的态度没有评价。这也从一个侧面反映出 我们作文教学中重知识与能力，轻过程与方法、情感与态度价值观的现状。评价内容要多维，那么评价的三个维度就缺一不可。因此除知识与能力维度的评价外，还要加强另外两个维度的评价：一是重视学生准备写作过程的评价，不仅对学生准备材料优劣与多少进行评价，还要对学生占有材料过程所用方法及态度进行评价；二是不仅要重视评价学生习作的思想内容，还要重视评价学生写作过程中选材、列提纲、定初稿和修改等环节中所表现出的态度与创新意识。总之，作文评价的内容，要贯穿学生写作的全过程，既重视学生认知能力发展水平，又要重视学生非智力因素的发展水平，对学生综合素养进行评价。

（三）评价方式多样化

此处所言的评价方式，是从评价途径的角度来区分的。

1、讲评与写评相结合

教师的讲评是围绕本次习作中学生习作的优缺点和普遍性的问题进行评论与分析。既有综合讲评，即对全班学生习作进行概括分析；又有专题讲评，即抓住习作中反映出的一两个主要问题，结合相关理论知识，深入讲评；还有对比讲评，即将本次学生典型习作与范文进行对比讲评。写评，是指教师对每位学生习作的书面评价，包括眉批、侧批、总批等。写评要具体，运用生动而非僵化的语言表达。写评针对个体，讲评针对全体，两者相结合，做到点面结合。这种评价方式，学生既能明确自身优点与不足，也能借鉴他人的优点反思存在的问题，激起扬长避短、争取更大进步的学习写作内驱力，从而促进学生更加自主地学。

2、即时评与延时评、重新评相结合

即时评多用于当堂完成作文时，根据学生参与学习时的表现进行及时评价，或对学生构思、立意、表达等进行评价。及时评，有利于学生及时明白思考过程的不足，提高思维的质量，培养良好的思考习惯。延时评多针对学生习作整体的评价，在写作完成后一段时间内，在学生思考沉淀过后的再评价，学生会更好地接受这样的评价。重新评是指在学生修改习作后，对其习作再评价，这时的评价更侧重肯定其进步之处，让学生在修改中收获进步的喜悦、成就感。

3、口头评价与书面评价相结合

书面评价指评价者对被评价者的单向性活动，它是以书面文字的形式对被评价者的习作进行的综合评价。口头评价是指评价者与被评价者面对面进行双方交流、探讨并作出评价的方法。这种评价方式，因为评价者与被评价者能以平等的方式坐下来面对面地谈话交流，沟通更加直接、灵活且生动。这种口头评价可以弥补书面评价中单向性及不够全面具体等缺陷，通过双向交流，让学生对自己的习作有个更加全面准确的认识，使学生在轻松愉快的氛围中获得启迪与激励。评价方式多样化，不仅体现评价激励与改进功能，促进学生更加自主地学习写作，而且教师通过选择适合的、灵活多样的方式评价，有利于减少教师写作教学中的倦怠感。

（四）评价标准层次化

每个学生个体，他在文化背景、生活阅历、禀性才情、学习能力等方面各不相同，这些差异决定了学生个体的独特性。因此，教师不能要求全体学生的作文能够做到“齐步走”，若用同一标准，同一尺度去衡量评价学生的作文，或肯定，或否定，这样的评价看似公平公正，实则有失偏颇。所以，作文的评价标准，不应是唯一的，而应是多层的、变化的、发展的。对作文基础弱的学生，评价标准要适当降低；而对于作文水平高的学生，则需适当拔高要求。如：口语表达强而书面表述弱的学生，要多让其进行口头写作，多表扬鼓励，从而提高写作的信心。有的学生擅长抽象推理，有的学生擅长形象思维，有的学生感情细腻，教师要从学生的实际水平出发，多几把衡量的“尺子”，就能多肯定学生在自己原有基础上的进步，多嘉许其习作中的优点，多呵护其写作信心，才能达到逐渐提高写作水平的目标。

总之，评价习作时，尽量做到循序渐进，具体问题具体分析，依据学生实际写作水平层次，制定不同的评价标准，进行不同层次的评价，做到因材施教，因人而异，给予学生不同的人文关怀，防止“一刀切”，以免挫伤学生写作积极性。作文教学要发展，要促进学生更加积极主动地学习写作，改变作文评价机制的实践就不能止步。

本文系福建省中小学教师发展基金课题中的一般课题：《激励学生自主学习语文的评价方案设计与实施》的研究成果，课题编号：FZJJ20130101852

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（肖丽秀 福建省福州延安中学 350001）