《从百草园到三味书屋》练习系统的价值取向演变研究

◎王诗琳 徐 鹏

《从百草园到三味书屋》练习系统的价值取向演变研究

◎王诗琳 徐 鹏

通过梳理建国后人教版初中语文经典篇目《从百草园到三味书屋》的练习系统，比较不同时期练习系统的发展演变，探究其中反映出的价值取向变化。这些变化不仅帮助我们多角度思考文本本身的意义价值以适应于课堂解读，对我们反思过去的教学、正视现在的教学、设想未来的教学也极具启发性。语文教材的练习系统具有促进学生知识积累、强化核心能力培养等功能。设计练习系统需要教材编写者对通篇文本宏观反复把握。由于编者对教材选文及其练习系统有一种价值“过滤”，对教材研究者而言就衍生出一个重要的研究领域，即编者设计的练习系统中隐含着怎样的价值取向。本文以人教版经典选文《从百草园到三味书屋》（以下简称《百草园》）为例，就这一问题作初步探究。

一、从作者中心转向学生中心，侧重文本内容的简单复现

1961版《百草园》的练习系统主要包括两个题目，即“作者小时候喜欢百草园，不喜欢三味书屋，这说明了什么问题？”“这篇课文前后两部分内容有什么联系？是怎样连接的？”这两个问题侧重引导学生整体感知作者的态度和文本脉络。从问题的表述方式可以明显感受到编者身份的存在，主观上认为鲁迅喜欢百草园不喜欢三味书屋。这种封闭式、圈套式的设问方式，不能给教师和学生预留发表意见的空间。这类问题容易潜移默化地引导学生在分析这篇课文前后两部分内容的联系时，把百草园和三味书屋看作对立关系，只是简单复现文本的主要内容，无法真正地深层理解其中的内涵。

1963版《百草园》的练习系统略做调整，表述为“读过这篇课文，你对百草园有怎样的印象？对三味书屋有怎样的印象？文章的哪些地方使你得到这些印象？”对比1961版可以看出，问题表述角度有了较大变化，从“作者中心”转向“学生中心”。编者不再对作者的意图进行主观猜测，而是把理解文本的权利归还给学生，体现了以人为本的设计理念。1961版的第一题要求学生在前半部分的结论基础上直接作答，没有注意引导学生钻研文本。1963版的第一问则鼓励学生回归文本寻找依据。但总体来看，两个版本的练习系统给的问题只需要学生在文本中找到证明其观点的原文即可，侧重对文本内容的简单复现。

二、在作者中心与学生中心之间摇摆，重视人物形象的辩证分析

1978版《百草园》的练习系统在提问取向上略微有些反复。比如，“读了这篇课文，你对百草园有怎样的印象？对三味书屋又有怎样的印象？作者把百草园和三味书屋对比着写，突出了怎样的中心思想？”前两问与1963版并无区别，但第三问又回归到1961版。本来隐去的“作者”再次出现，文本中心思想的讨论又被关注，“对比”一词又会给学生百草园和三味书屋“对立关系”的暗示。由此可以看出，编者在作者中心和学生中心之间摇摆不定，并且突出对文本中心思想的理解。

1987版教材依然沿着作者对百草园和三味书屋的态度设置问题。比如，“本文按空间顺序，运用对比方法，从百草园写到三味书屋。口头回答下边的问题：•作者童年时喜欢三味书屋还是喜欢百草园？为什么？‚三味书屋的先生，他的教育思想，教育方法很陈腐，这是应当否定的。但他有没有值得肯定的一面？请列举出三两点来作一些分析。”在文体的表述上还是采用“……还是……”句式要求学生做出选择。整体来看，同样暗示了教师和学生答案，即作者喜欢百草园。值得关注的是，1987版第一次把分析“先生形象”这一问题设计到练习系统中。同样事先给出主观性的定论，认为三味书屋先生的教育思想和教育方法陈腐，编者这种批判取向容易引导学生误解先生形象。幸好还加入另一个角度，即思考先生“有没有值得肯定的一面”，适当拓展了问题思考的空间，引导学生辩证地评价人物形象。

三、明确坚持学生中心，凸显文本主题的多元阐释

1992版《百草园》在练习系统方面多了较大改动具体表述如下：

百草园、三味书屋是作者童年生活过的场所，鲁迅用“从……到……”的标题把它们联系在一起，带有比照意味。对文章所描述的内容，有下列三种理解，你是怎样理解的？

①嘲讽脱离实际的清末私塾教育，暴露封建社会对儿童身心健康的漠视、束缚、残害。

②真实的再现封建时代少年儿童入学前后的生活，表达了作者对生气蓬勃的少年生活的怀念和追求。

③表现了儿童热爱大自然，喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。

三味书屋的先生是一位学问渊博的宿儒，但他对“怪哉”这虫是怎么一回事，却不作回答，而且脸上还带怒色。先生有一条戒尺，但是不常用，有罚跪的规则，也不常用。你怎样评价这位先生呢？

1992版教材首次将有关课文主题的三种解读提供给学生参考，体现了一种多元解读的取向。但三种解读都带有“封建”一词，虽然有了多元解读的意识，但还没有真正引导学生带着回归到鲁迅童年的视角解读文本。不过，对“先生形象”的评价倒是有了一些进步。比较1987版可以发现，1992版不在明确表达否定先生的教育思想和方法，而是举几处细节描写的例子帮助学生思考，将评价先生形象自由完全交给学生。这在一定程度上也体现出多元解读的理念。

2003版教材则多了一些补充，将每三种观点作了一个总结，具体如下：

课文前半部分写百草园，后半部分写三味书屋。对这两部分之间的关系，它们所表达的作者的思想感情，大致有下边三种说法，你有什么看法？理由是什么？

①衬托关系。用百草园自由快乐的生活衬托三味书屋枯燥无味的生活，揭露和批判封建腐朽，脱离儿童实际的私塾教育。

②对比关系。用百草园自由快乐的生活通三味书屋枯燥无味的生活作对比，表现了儿童热爱大自然，喜欢自由快乐生活的心理，同时对束缚儿童身心发展的封建教育表示不满。

③统一关系。通过对百草园和三味书屋美好生活的回忆，表现儿童对自然的热爱，对知识的追求，以及天真幼稚、欢乐的心理。

可以看出，“衬托关系”和“对比关系”正是编者以前持有的传统观点。“对比关系”肯定了文本不是单纯的批判封建教育，还表现了儿童的生活感受。“统一关系”是经过学术界反复论证的观点，认为文本前后都是从儿童视角回忆美好的生活，更贴近鲁迅创作的本意。编者引导学生自行比较三种观点谈出自己的看法，同时在“统一关系”的表达中取掉“封建”二字，坚持了1992版的多元解读取向。2006版教材则做了一些有意思的细微改动，把“衬托关系”、“对比关系”“统一关系”又删掉，尝试给学生更多的解读空间。

四、研究发现总结

通过梳理人教版《百草园》历年的练习系统，我们可以发现教材在选文的定位方面呈现比较明显的价值取向变化。

（一）问题设计取向：从作者中心到学生中心

早期教材编写时，编者出题角度围绕作者意图展开，但在这一过程中，由于视角限制，很容易出现“唯作者论”和“编者干扰”，学生的主动性和创造性被压抑。随着教学理念转向为多元包容，原来的限制视角被打开，在答案的发挥上学生可以在有理有据的前提下灵活调动思维、自由论述。

（二）能力训练取向：从简单复现到辩证思考

语文学科侧重工具性、人文性统一，最初的课后练习系统在问题设置上考察的都是初级的文本复现能力，对记忆能力的看重大于辩证思考。在人文性和学生主体的呼吁下，教材练习设置趋向复杂和多样，很多练习没有固定唯一的答案，只要学生能够“自圆其说即可”，而且很多提问方式就是为了鼓励学生各抒己见、几家争鸣。

（三）文本解读取向：从一元理解到多元阐释

鲁迅的作品大多以揭露国民性、批判旧社会制度为目的，因此在教学上鲁迅常常以冷峻的神坛形象出现，《百草园》的教学也受此影响许久，早期价值取向是单一刻板的，对于文本的理解要么强加于人，要么以偏概全，随着时代背景不断变化和文学批评的重新解读，取向走向多元化，符合文本本身教学内容丰富、可挖掘性强、充满生活气息和人文关怀的特点。

［1］谢守成，刘丹泠.从百草园到三味书屋研究综述和教学建议［J］.中学语文教学，2015，（4）.

［2］王宁宁，耿如江.《从百草园到三味书屋》主题意蕴再分析［J］.北京广播电视大学学报，2007，（1）.

［3］王修纯.关于从百草园到三味书屋的几个试题的商榷［J］.重庆教育学院学报，1995，（3）.

［4］容晴.谈从百草园到三味书屋的一道思考题［J］.语文教学与研究，1983，（9）.

［5］王为生.双性结构，两重视角和人生主题——重读从百草园到三味书屋［J］.徐州工程学院学报：社会科学版，2010，（25）.

（王诗琳 东北师范大学 徐鹏 东北师范大学文学院副教授 130024）

本文系2013年教育部人文社科青年基金项目“中学语文教科书价值取向研究：流变规律与现实影响”（项目编号：13YJC8800870）的阶段成果。