教师主体性学习身份的建构与发展——转化性学习理论的启示

贺慧敏

(天津市教育科学研究院 天津 300191)



教师主体性学习身份的建构与发展
——转化性学习理论的启示

贺慧敏

(天津市教育科学研究院 天津 300191)

教师主体性地位的弱化或缺失是教育改革及教师发展中不可回避的问题。转化性学习理论的深度性、经验性、反思性及实践性等特征，与教师主体性学习身份的建立和发展有着天然的契合性。基于转化性学习理论的视角，可以从营造积极的发展环境、树立教师全人发展的理念、建构科学的组织机构等角度出发，促进教师主体性学习身份的建构与发展。

教师主体性主体性学习身份

近年来，世界各地教育改革的步伐紧锣密鼓，已然是热潮迭起之势。但细细窥视之，却未见美好的改革愿景在现实中呈现为真实的画卷。探其究竟，个中原委错综复杂。然而，教师在改革中主体性地位的弱化或缺失却是其中不可回避的问题。改革只是一种技术性手段，其目标的达成最终要作用于人，并借助于人的主体性及主动性来完成各类诉求。源于成人学习理论的转化性学习，强调个体的主动反思、人生经验及意义建构在自我发展中的重要性，为教师主体性确立、主动能力发展以及自由价值的追寻带来了新的思考和借鉴。本文拟从转化性学习理论的视角出发，探讨教师在当今改革及发展中主体性学习身份的建构与发展问题。

一、转化性学习理论的发展及内涵要义

转化性学习，又称质变学习或嬗变学习，发轫于成人学习领域。作为一种新的学习方式，被称为成人学习活动的“第三条研究路线”。杰克·麦基罗(Jack·Mezirow)开创了转化性学习理论之端。20世纪70年代，时任美国哥伦比亚大学教授的麦基罗在针对美国妇女解放运动的质性研究中提出了转化性学习的概念，并在随后的研究中进行了理论的创建与发展；1991年，其专著《成人学习的转化维度》的出版，标志着转化学习理论体系基本形成。之后，罗伯特·博伊德(Robert Boyd)、克兰顿(Patricia Cranton)和爱德华·泰勒(Edward W.Tayler)分别对麦基罗的转化性学习理论进行了质疑、梳理和进一步深化研究，形成了更为多元、更趋完善的理论体系，并逐渐走向实践应用。

理论的探源有助于新理论体系的概念、范畴及判断的明辨，作为基础因子，也对新理论体系的特征起到了基本的规定性与稳固性作用。因此，有必要对转化性学习的理论基础和实践基础进行释晰。转化性学习理论诞生于各类学科大发展、大变革的时代，社会学、心理学、教育学及神经科学等领域的思想都对其产生了一定的影响和推动作用，其中影响最直接、最深入的当属建构主义的知识论观点、哈贝马斯的交往理论及弗莱雷的觉醒理论。

受建构主义知识论观点的启发，转化性学习理论认为知识是基于个体经验建构的，并在经验中接受质疑、解释和检验。根据哈贝马斯的人类认识与交往理论，继承其解放认知兴趣观点和沟通行动理论，发展出个体意义解构的观点，并倡导在交往、沟通和对话中通过反思的形式进行意义结构的重新建构。在弗莱雷的觉醒理论影响下，转化性学习更加重视个体的批判性意识在认知及意义构架形成过程中的作用；弗莱雷的对话式教学主张又为转化性学习理论关于学习发生机制的研究提供了启发和指导。

成人的生活现象是转化性学习形成的实践基础。如麦基罗所言：转化性学习是以生活中的经验或问题为基础，并在消化、吸收、转化各种已有理论的基础上形成的，并非是对既有或传统理论或思想的一种延伸[1]。最早引起麦基罗研究兴趣的是他的妻子重返学校学习之后的惊奇变化，于是他开始了一项专门针对重返学校接受教育以解放自我、获得更好生活的妇女学习的研究。在这项研究中，他发现了学习者的一些共同特征，即遭遇了生活的困境与磨难，经过质疑、反思，克服困难，改变认知，提升自我，并“带着更大的自信与信心重新走进生活”[2]。

从理论基础及思想源起中可以归纳出转化性学习的几个核心概念。一是意义结构。意义结构实质是指人们认识世界的构架体系。转化性学习理论认为，每一个人都有一个诠释日常生活经验的固定结构，这个结构包括两部分内容，分别是意义观点和意义体系。其中意义观点是指用来解释生活中事件的一组知识、信仰、情感和价值判断，并掌控和规定着主体对事件做出何等反映的规则[3]。二是质疑和解构的观点。意义结构的稳固性和规定性容易让人在遭遇困境之后“束手无策”，进而在主体内部形成认识上的冲突、情感上的尴尬和行为上的困境。因此，转化性学习理论鼓励人们对其进行反思、质疑和解构。三是批判性反思。反思也被认为是对经验和问题的解释或重新赋予意义，是对其内容、过程、前设进行认识及批判性评估的过程，是推动事件前进的动力机制。反思的步骤一般如下：重新审视原有的认知和观念，对其前因后果进行批判性评估，分析其在新的境遇下的适效性，并建立新的角色、关系和行动，以确定能够适合和指导新生活中的观念和行为。后来在理论的发展中，麦基罗又对批判性反思的地位和作用进行了修正和完善，并指出转化性学习可以是在单一的批判性反思的基础上进行的，也可以是反复的情感交互作用的结果[4]。

从以上的论述可以看出，转化性学习理论旨在使成人通过自我批判性反思来对原有认知系统里的观点、命题和诠释经验的方式进行修正和发展，并在反思性批判的过程中基于事件的解决来检视、践行新的认知，以追求不同于以往的实践结果，这种结果对成人“起到一种塑造的作用，之后很多重要的方面会发生深刻的变化，使他们无论是自己还是其他人看来都会大不一样”[5]。

二、转化性学习理论与教师主体性学习身份建构的契合性

经过理论的质疑、深化和融合发展，历经实践的应用、提升和改造，转化性学习理论在多年的发展中逐渐形成了自身的鲜明特色，如关注深度性、体现经验性、注重反思性、回归实践性等。转化性学习理论的这些特征与教师主体性学习身份的建立和发展呈现出天然的契合性，具体表现在：

(一)转化性学习的深度性是教师主体性学习身份生成的保障

弗洛伊德认为本我属于无意识结构部分，因此不能直接作用于现实，个体只有通过自我才能够完成与现实世界的接触。自我是个体在长期的社会实践中发展起来的心理结构，属于意识结构部分，是具有组织性和整合功能的动机体，是指挥个体行动的“中枢”。因此，教师自我的建构发展和实践完善是主体性身份生成的保障。

转化性学习属于一种深层次的质变性学习，与传统的以知识的增加或延伸为主的知识性学习不同，该理论在重视知识学习的同时，更加强调“转变人们在日常生活中习以为然的认知参照体系，这个认知体系中包括具体的观点态度和习惯的思维逻辑”。其中，观点态度是个体关于客观事物的认识、思想倾向和行为意图，直接制约和影响着人们行为发生的方向；思维逻辑是有关世界观、人生观和价值观方面的认识，是信念体系的主要构成内容。认知体系的转变直接引发了信念体系的更迭。虽然信念体系不直接指导和作用于实践，但它可以内隐地、间接地通过外显为直接指导实践的具体观点发挥作用。教师自我意义结构中的信仰在本质表现为自我对教育事业的精神诉求和情感认同，对教师个人发展有着重要的意义与价值，而转化性学习能够触及个体观点转变，引发信念体系的转化。

(二)转化性学习的经验性是教师主体性学习身份确立的基础

福柯在其专著《规训与惩罚》中指出：现代社会背景下的主体是基于权力关系塑造出来的，而由自我决定、设计、控制和发展的自主性主体是不存在的。福柯的话表明了在权利无处不在的社会组织中，主体性的弱化或丧失以及个体对于自我主体性的无能无力[6]。但作为教育发展和学校变革的中坚力量，教师有责任摆脱权利影响下的“他者依附性”，在自我可掌控的范围内建构独立的主体性，从而获得积极行动的能力，拓宽自由行动的空间。教育经验对于教育事业和教师发展而言是土壤之于植物生长的意义；教师经验的不断积累和澄清的过程，不但是其专业水平发展提高的过程，也是其专业意识形成、专业理论知识构建、专业实践发展的过程，更是其教育哲学水平、实践能力和理论水平提升和教师德行塑造的过程，也是教师主体性确立的过程。

转化性学习对经验的关注和经验情景的再现给教师主体性身份的确立以积极的启示。这里的经验性主要是强调成人在实践经验中所遭遇到的迷惘和困境，也被称为“危急性”事件。转化性学习理论认为危急性事件会给人们带来一系列的情绪体验，如恐惧、愤怒、内疚和羞愧感等，促使人们对自己进行反思、审视和批判。同时，危急性事件也挑战着成人原有的认知体系，使之表现出难以理解、阐释和应对现状的窘迫，从而生成新的、强烈的学习动机，为学习结果的转化打下坚实的基础。另外，成人学习的一个基本特征是带着自己已有的经验进入学习现场，他不可能抛弃或是跳过原有的经验基础。基于经验、依赖经验是转化性学习的发轫之基，是顺应成人特征的需要，也是个体发展连贯性、整体性的体现，使成人发展的个体性更加明显。

(三)转化性学习的反思性是教师主体性学习身份巩固的关键

长期以来，教师的角色一直是在“权利、标准”等外界标记下确立的，虽然教师个体渴望并努力去获求独立自主的角色，但限于社会发展的整体规定性特征，以及与赋予其角色以意义、价值和功能的社会、学校等机构的“暧昧”关系，教师的主体性始终处于被动地位，并糅合在“他者”的关系中。社会的转型发展，教育及学校的变革又要求教师成为具有独立人格的知识分子。因此，当今时代的教师需要在自我角色与主体性的认同及发展中，怀揣强烈的意识和意愿反躬自身，用批判性思维，通过自我能力的发掘来提升角色的认同度，从而避免传统的单纯对外界的依靠、满足，或是机械地模仿、追随他者来彰显自我。

转化性学习理论认为反思是认知体系发生转变的关键性因素。其中反思体现在两方面，一是批判性反思，二是反思性交流。批判性反思使转化性学习有可能走向自我解放性学习；反思性交流有助于学习者跳出惯有的方式和权威象征而走向自主和自由[7]。转化性学习理论认为，实践中的危急性事件促成了人的一系列不安或恐惧的情绪感受，这是转化性学习的开始阶段，即迷惘困惑阶段。要想推进学习继续有效进行，就需要有进一步对应的行动，这里主要是指批判性反思。教师只有反观、思考、评价这种特定的情感困境的发生、原因以及对其支持的认识体系，才可能提升认识水平，稳固个体的主体性身份。

(四)转化性学习的实践性是教师主体性学习身份提升的需要

回归于践、指导实践、引发实践变革是所有教育理论发展的终极目的。教师主体性身份的追诉和渴求是源于教师个体的内在发展需求和自我实现的需要，更是教育对社会发展而引发的高质量教育及创新型人才培养的回应。因此，教师主体性学习身份需要在实践中检视，更需要在实践中完善和提升，从而在自我个体改造和提升中建构一个更完美的自我和一种更美好的生活，并走向身心自由的最高境界的主体性。

转化性学习具有实践性。付诸于实践、指导于实践是转化性学习的价值取向。转化性学习起源于20世纪70年代对美国妇女解放运动的研究，其目的是通过研究和发现女性认知体系的转变现象及过程，帮助和指导更多的人通过深度学习改变实践，从而实现生命的价值。换言之，转化性学习理论在提出之时就是以实践为归旨的。在批判性反思和反思性交流阶段形成的新信念，还需要通过新的行动路线和相关知识进行尝试和检验，进而产生新的信心、能力，最终用新的理念及新的认知体系作用于实践，并走向实践的自由和自我的解放。

三、转化性学习理论下的教师主体性学习身份建构策略

主体性学习身份指向下的教师学习，本质上是一种自我解放性活动，且活动的发生是经验的、事件的发生，教师发展的事实与转化性学习理论的结合，可以解释乃至促进教师发展活动的发生，教师的发展也因此朝向“实存转变”，即实践的方向发展[8]，这种转变是教师职业的意义所在，更是人类自身发展被赋予的责任与使命。基于转化性学习理论视角下的教师发展策略是积极的，指向实践和教师自身解放的。

(一)营造积极的发展环境

积极的发展环境主要是指有助于转化性学习发生，能够给教师以信任和支持的人文、制度及物质环境。对已有认知体系的质疑是对主客观双方的挑战，于教师主体而言，对惯有意识、认知及行为的自我质疑、反思和否定会带来心理上的恐慌、焦虑和不安，对新的认知的认可、接纳和执行，更需要周边事物的支持和鼓励；对与教师工作相关联的其他人而言，这种变化也需要新的心态和包容的态度视之，并最终适应教师新的行为方式。因此，藉以转化性学习理论来实现教师主体性学习身份的确立需要各方努力，营造积极的环境，为其发展建设通道、释放空间、提供机会。例如，营造宽松民主的对话环境，让教师在迷惘困惑阶段体会到安全感，获得支持的力量，这样能够促进教师对学习及组织产生积极的认同感，并顺利反思和重构认知。另外，要赋予教师适度的权利。转化性学习的典型特征是进行批判性思维，其前提是要有能够鼓励和促成批判性思维出现和进行的条件，一定的权限使得教师有机会、有勇气进行大胆反思和创新。

(二)树立教师全人发展的理念

基于转化性学习理念下的教师发展，首先是把教师看作完整的存在体，把教师的发展看做是具体而丰富的人的整体发展；并且承认这样一个事实，即教师的生活方式，包括他的显性的知识储存、认知特征或是潜在的理念、认同感和文化都会影响到其教育教学观和实践。关注成人的困境迷惘是转化性学习的起点，也是其较之以往理论更加突出学习者主体、更加关照主体生活经历的地方。

获取主体性学习身份的确立，就意味着教师个人维度必须得到重视，“我”的价值得到重视。全人理念下的教师发展要更加关注教师的个人维度，如教师的需要、已有的经验、个人偏好等，尤其是教师的情感因素需要额外关注。诚如哈格里夫( Hargreaves) 所言，教育改革者对情感的态度一贯是置之不理，但情绪和感情因子像身体中的血液一样，无时无刻不在变革的进程中流淌[9]。

(三)建构促进教师主体性发展的组织机构

环境的营造和理念的树立是转化性学习可能发生的前提条件，基于实践范畴的考量，还必须借助切实可行的路径，依托组织机构开展活动，实现目标。观之教育实践，我们可以发现教师发展组织对激发教师发展的动力、维持发展的活力产生积极的影响，作用至关重要。在目前行政管理科层化的现实背景下，建设功能指向明晰、定位合理的教师发展组织，发挥其对教师个体发展的支持作用是迫切而必要的。在教师发展组织中，建设目标应该是以任务为导向、以活动为载体，灵活、弹性开展，并且注重人员的交流、合作和对话。在活动方式上要坚持多样化、适用性原则，重视教师个体经验、个人反思的重要性，开展如教师工作坊、研讨会、行动学习等活动方式，促进教师主体性发展。

例如，构建教师学习发展共同体，成立以认知建构与意义协商为指向的学习平台，冲破以维持和控制为特征的管理模式，探索以创造、探究和合作为目的的新的发展方式。教育实践也表明，良好的、开放性的、协作性的学校团队建设，有利于教师个体教学行为的生成和个性特征的表现，能够有效拓展教师个性表达的空间和创造性发挥的机会，有利于提升教师的主体能力，激发潜能。

[1]Jack Mezirow.Tansformative Dimensions of Adult Learning[M].San Fransisco:Jossey-Bass，1991.Iv.

[2] Mezirow,J.Education for Perspective Transformation: Women’s RE-entry Programs in Community Colleges[M].New York:Center for Adult Education,Teachers College,Columbia University,1978，12.

[3][加]克兰顿.了解与促进转化学习——成人教育者指南[M].李素卿译.台北:五南图书出版社，2006：28.

[4] Mezirow J.etal.Learning as Transformation.Critical Perspectives on a Theory in Progress[M].San Francisco: Jossey-Bass，2000:25-28.

[5]Jack Mezirow.Tansformative Dimensions of Adult Learning[M].San Fransisco: Jossey-Bass，1991，5.

[6] [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远缨译.北京：生活.读书.新知三联书店，2007：85-86.

[7] Mezirow，J.Transformative learning as discourse[J]. Journal of Transformative Education，2003(1)：58-63.

[8] 宁虹.教育的发生：结构与形态——发生现象学的教育启示[J].教育研究，2014(1)：20.

[9]操太圣，卢乃桂.伙伴协作与教师赋权[M].北京:教育科学出版社，2007: 73-75.On the Construction and Development of Teachers' Subjective Learning Identity——the Enlightenment of Transformative Learning Theory

(责任编辑：刘宇)

HE Huimin

(TianjinAcademyofEducationScience,Tianjin, 300191,China)

The weakening or loss of the subject status of teachers is an unavoidable problem in the educational reform and teacher development. The characteristics of the transformation of learning theory, such as the depth, the experience, the reflection and the practice, have a natural fit for the study of the identity of the teachers. Based on the perspective of transforming learning theory, we can build a positive development environment, set up the concept of the whole human development, and construct the scientific organization to promote the construction and development of the identity of teachers.

teacher; subjectivity; subjective learning identity

2016-03-14

贺慧敏(1984-)，女，河南新乡人，天津市教育科学研究院助理研究员;研究方向：教师教育、国际比较教育。

G451

A

1005-5843(2016)07-0024-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.07.005