浅谈基于工作过程系统化课程开发

宋长城 王 杨

（齐齐哈尔技师学院 齐齐哈尔 161000）



浅谈基于工作过程系统化课程开发

宋长城 王 杨

（齐齐哈尔技师学院 齐齐哈尔 161000）

摘 要：通过关于“基于工作过程系统化课程开发”的学习及交流加深了对本职工作的理解。确立了“基于工作过程的课程开发”是职业教育课程建设的全新理念。课程开发应构建行动体系课程，实现工作过程导向的课程开发，必须解决两个基本问题：其一是课程内容选择的标准，其二是课程内容排序的标准。

关键词：工作过程 导向 课程 开发

职业教育的发展为我国的政治、经济建设，社会发展培养了大批面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才。职业教育的快速发展在我国高等教育大众化进程中起到了基础性与决定性的作用，为促进我国现代化的进程，减少城镇失业人口，加快农村剩余劳动力转移，解决民生问题，建立和谐社会做出了重要贡献。

但是，长期以来，对职业教育的认识还存在许多不正确的看法，特别是由于对职业教育的定位认识不清晰，以至职业教育内部，对此问题的认识都存在误区，结果导致办学模式、培养目标和教育教学方式发生偏差，影响了职业教育的发展。随着对职业教育的特征及其学习规律的进一步认识，经典的课程结构正在改革之中。职业教育面对的是形象思维较强的群体。宏观上需推进校企深度融合；微观上需打破原有的“学科完整”的课程体系，构建“工作过程完整”的课程体系等方面的开发。

一、“基于工作过程的课程开发”理念的确立

职业教育作为一种教育类型，有着不同于普通教育而富含教育根本属性的类型特征，又有着不同于技术培训而注重实用的职业特征。一般来说，职业教育的培养对象是针对形象思维强的智力结构群体。职业能力本位的培养目标，既要学会生存，又要学会发展。也就是说，既要满足社会需求—求得生存，又要满足个性需求—求得发展，以实现人本性的教育需求目标与功能性的社会需求目标的辩证统一。职业教育的任务主要是培养生产、管理和服务第一线的技能型人才。因此，职业教育需要课程改革，打破原有的“学科完整”的课程体系，构建“工作过程完整”的课程体系，即应以过程性知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。按照工作过程来序化知识，即以工作过程为参照系，将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合。为学生创建一个真实互动的情境性学习环境。

二、构建基于工作过程系统化的课程体系

“工作过程导向的课程”，或者说，“工作过程系统化的课程”的开发过程，实际上是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系的重构的过程。

1.关于行动体系课程的认识

以技能型、技术型人才为目标的职业教育，其课程开发应以实践的行动内容为主，并在人本性原则的基础上将获得的过程性和陈述性知识内化为能力。这需要构建独立于学科体系之外的或者说与学科体系相对应的行动体系课程，以突出职业教育课程的过程属性。

行动体系是基于实践情境的以工作过程为中心的体系，强度的是获取自我建构的隐性知识—过程性知识，即实践性知识的基本框架，一般指经验并可进一步发展为策略，即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的应用知识，主要解决“怎样做”和“怎样做更好”的问题。行动体系是一个非常好的习得并运用实践性、应用知识的“工场”。它遵循情境性原则，其基本内容是以表象的状态存在于个体大脑的生物发生的细胞之中的。因此从某种意义上说，行动体系是一个伴随个体生生不息的“生涯中的动漫”。

2.推进校企融合，确立课程内容标准

职业教育课程是连接职业工作岗位的职业资格结构与职业教育机构的培养目标结构，即学生所获得的相应的职业能力结构之间的桥梁。课程开发体现了时代的要求。课程开发有两个基本要素：一是课程内容选择的标准，二是课程内容排序的标准。

学校为企业提供技术支持、信息服务、人才输送等方面的服务；企业为学校实验实习、顶岗培训的场所。互利互惠、互帮互助、共促繁荣和谐发展。

要建立以工作过程作为课程开发的参照系，首先对教师团队提出更高的要求，建设双师素质专兼结合的专业教学团队。学校乃至每个教学员工都要积极为“校企结合”搭建平台。通过调整、合并、补充、完善遴选出相对集中、相对经济、相对稳定的校企长期合作点。让学校教师走出去，深入企业，通过顶岗培训、参与企业生产活动等多种形式加强对教师的技能培养；把优秀“教师”请进来，优先聘任生产、管理、服务一线的专业技术人员、管理人员和能工巧匠作为我院的兼职教师，主要承担专业实践课教学。高职教育是就业导向的教育，培养目标指向“高技能人才” 的培养，由这一目标决定的教育规律，体现在校企结合的宏观层面，进而体现在专业建设的职业分析、课程开发的工作过程导向、教学实施的行动学习、实习实训的职业情境、学习评价的需求定向和师资培养的“双师”素质等微观层面。只有做到“产学结合、工学结合、专兼结合”，才能做到真正的校企融合。只有真正意义上的校企结合才有可能实现高等职业教育培养目标。

由于职业院校作为主要学习地点，既不可能在规模上也不可能在数量上对真实职业环境进行一比一复制，因此教育资源的综合配置，以较少的投入办较多的事情，校企结合成为解决问题的关键。课程的内容排序应以生产过程为顺序，由实际生产过程构成的以过程逻辑为中心的行动体系，行动体系课程的内容编排是一种串行结构。这样，针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关的课程内容，实现实践技能与理论知识的整合。这有利于自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序相一致。

由于课程内容以过程性知识为主，陈述性知识为辅，实际授课时，可先理论后实践，也可先实践后理论，也可理论与实践同时进行；授课场所可以在教室、实习场。教师可根据课程需要灵活选用合适的授课方式和授课场所。

三、教师的教学原则

教师是学习过程的组织者与协调人，教师遵循资讯、计划、决策、实施、检查、评估这一完整的“行动”过程序列，在教学中与学生互动，让学生通过“独立地获取信息、独立地制订计划、独立地实施计划、独立地评估计划”，使学生在自己“做”的实践中，掌握职业技能、习得专业知识，从而构建属于自己的经验和知识体系。

教师在整个教学过程中要把握好“指导与建构融合的原则”，也就是，强调学生主动的自我建构，也不否定教师在学习过程中不

可替代的作用。学生的知识是自我构建的，构筑属于自我的新的知识结构。这样，有助于培养植根在学生自我经验与先知土壤里的元认知能力，有助于促进学生获得对一个知识领域的生成性理解，有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思。而教师要对学生在学习过程中出现的难点、问题以及失误、挫折及时地做出积极的反应，帮助学生修正自我建构的路径和方向。在进行教学准备时，教师必须高度重视主题性学习情境的选择与设置。在教学实施过程中，需要反思性地综合应用“支架”、“消退”“训练”等手段。而在进行教学评价时，不仅要注重学习结果，而且还要注重学习过程。

四、小结

教育的根本任务，就在于根据人的智能结构和智能类型，采取适合的培养模式，来发现人的价值、发掘人的潜能、发展人的个性。职业教育培养的不仅仅是一个纯粹的职业人，而是一个要生存、要发展的社会人。个体能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标起点，进而获得新的知识和技能。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力，是一个更高层次的能力，常被称为关键能。

尊重劳动，尊重知识，尊重人才，尊重创造，这是全社会都应崇尚的风气。正确认识职业教育对象的智力特点；正确认识职业教育教学的规律；正确认识职业教育教学的基本功能。构建基于工作过程系统化的课程体系。相信能为全面建设小康社会培养所需要的生产、服务和管理一线高素质、高技能人才，能培养出有别于学术型而以高技能型为特征的“专家”。