高校思想政治理论课教学评价存在的主要问题

长期以来,高校思想政治理论课教学质量评价一直是高校思想政治理论课学科改革和建设的薄弱环节。着力构建一套科学的、可行的、发展的思想政治理论课教学评价体系,对于充分发挥高校思想政治理论课的思想政治教育主渠道和主阵地作用具有十分重要的现实意义。

一、教学质量评价价值取向的功利化

高校思想政治理论课评价的价值取向是根本的前提性问题,关系到评价标准、评价指标、评价内容、评价方法等基本问题。首先必须弄清思想政治理论课教学质量评价的价值取向是什么。教学质量评价的价值取向一般有教育价值和管理价值两种价值取向。思想政治理论课在性质上属于意识形态价值教育的范畴,它要着眼于学生政治理论素质、道德理想素质的培育和践行,思想政治理论课的教育性质决定了思想政治理论课的评价应该注重情感、态度的内化,强调对实际问题的理论思考能力和对理论知识的实践运用能力,而不仅仅在于理论知识的掌握和技能的培养。但在实际的教学质量评价操作中,易于倾向管理主义的功利化。

高校对教师教学质量的管理侧重于总结性评价,忽视或淡化过程性评价和诊断性评价,并且把教学质量的评价结果作为对教师人事管理的重要依据,在关乎到教师的评聘、解聘、降级、晋级、奖励、进修等切身利益时,一个重要的判断标准就是教学质量评价效果。由于涉及到教师的直接的现实利益和根本的经济利益,教学质量评价的价值取向功利主义色彩日益浓厚,教学评价主体人情化,教学质量评价过程形式化,教学质量评价结果失真化,教学质量评价导向功利化等现象客观存在。在教学评价结果利益引导机制下,教学评价的管理价值超越了教育价值本身,实质上是教学评价的异化现象。

二、教学质量评价理念中忽视课程的特殊性

长期以来,高校思想政治理论课教学评价一直是高校大学生思想政治教育建设评估重要却薄弱的环节。究其原因,与一般课程的教学评价相比,高校思想政治理论课教学评价有着自身的特殊性和复杂性。不同的课程具有不同的课程属性,而不同的课程属性决定了教学指导思想、教学方法、教学原则、教学过程,当然也包括教学质量评价。高校思想政治理论课既具有大学课程的普遍属性,也具有其独特的特殊属性,同时高校思想政治理论课既有公共必修基础课和学科专业课之别。与其他学科相比,思想政治理论课最鲜明特征是以实践为基础的科学性与革命性的统一,因为“该学科的教学评价涉及到人的情感、品性、理想、信念等非认知领域,所以其评价结果具有模糊性和不确定性,这是该学科的教学评价结果特殊性的表现之一。即使我们得到一个比较可靠的评价结果,我们也很难确定是什么因素导致了这一结果。因为能影响人的品德、价值观、情感形成的因素太多了,我们很难在教学评价过程中将这些因素剔除出去。”在强调思想政治理论课科学性、理论性的基础上,更要突出思想政治理论课的政治性、意识形态性。强化高校思想政治理论课的意识形态性,这是思想政治理论课与其他课程根本区别所在,也是存在的价值,决不能淡化或弱化思想政治理论课的意识形态性,其价值导向就是培养学生树立科学世界观、价值观和人生观。

这些特性决定了思想政治理论课教学效果评价体系不同于一般的自然科学课程和其他的社会科学课程。但是,目前高校从管理角度出发,为了便于全校进行学科比较和数据统计分析,往往把思想政治理论课教学质量评价简单等同于一般的教学评价,评价方式、内容、目标和指标体系等与一般学科没有本质区别,不能较好地反映思想政治理论课本身的特点和价值,一般更加注重大学所有课程的普遍性目标,而忽视课程的特殊性目标,导致思想政治理论课的教学效果评价指标体系与其他专业课程的教学效果评价指标体系没有根本的本质区别。

三、教学质量评价方式中学生评教易于失真

学生评教是思想政治理论课教学质量评价的重要构成部分。为了促进教学质量提高,现在全国高校普遍借鉴了起源于1920年美国高校、针对教师教学效果而建立的的学生评教、同行评议、教师评学的“三评”的评价方式。应该肯定,“三评”的评价方式极大促进了教师提高教学水平的积极性和主动性,但也不能否定,在现实的操作实践中,相比评学的对象是学生对整体的教师评学而言,评教的对象是某个具体教师的学生评教更容易处于失真状态,而通过网络为教师评价打分的得分情况由于与教师的课时津贴、职称评定、领导评价等现实具体利益相结合,因此,学生评教方式在某种程度上出现了逼迫包括思想政治理论课教师在内的教师投其所好、取悦学生,加剧教师“丑角化”的现象,教师甚至不敢主动严格要求学生,担心学生在学生评教中用低分报复。与此相反,学生对与其有利益相关的老师则评价普遍较好。所以,在高校的评教系统中,就出现一种奇怪现象,辅导员的得分普遍高于专业课教师,专业课教师的得分普遍高于公共课教师,这种现象并不是诋毁辅导员和专业课教师的教学水平,现实教学中,的确不少辅导员和专业课教师的教学水平较高,但如果普遍性的出现这种情况,就值得去反思。

四、教学质量评价对象的片面性

教学活动是一个有机的系统,教学质量评价应该从整体上来认识和把握,是一个动态的、长期的过程,作为一个有机系统,教学活动涉及到主管部门的领导管理、学校的资源配置、教师的教学能力、学生的学习态度、社会的环境影响等多个方面,这就决定了教学质量评价对象的多元性和全面性。应该包括评价教师、学生、课程和教材、教学过程、学习过程、教学管理、教学效果、对教学评价的再评价等。但在目前的教学质量评价实际操作中,评价对象主要是学校对教师的教学过程和质量的评价和教师对学生的学习过程和成就的评价,而对领导系统、管理系统、支撑系统、环境系统等评价较少。与此同时,教学评价主体却出现宽泛化的现象。除了思想政治理论课专职教师外,还主张把学校行政机构、辅导员、宿舍管理员、班集体、各院系团委等密切配合,各自在自己工作职责范围内对学生的思想政治素质作出评价。这种复合多样的主体参与考核在具体操作过程中可操作性较差。简而言之,教学质量评价“谁来评价”和“评价什么”这两个问题并未完全取得一致的共识。

五、教学质量评价指标缺乏体系化

评价指标是对抽象的评价理念和评价原则的具体化,是评价的逻辑起点。在确立思想政治理论课教学评价指标时,必须要确定影响思想政治理论课教学质量的主要因素,并由这些基本指标展开,从而建立较为全面的思想政治理论课教学评价指标体系。高校思想政治理论课教学评价的内容是一个科学的体系,评价指标体系就是评价内容系统性的反映。通过在评价过程中制定规定评价主体和相应的评价指标,并针对各项指标设置合理的评价标准,将这些因素合成科学合理的体系,即是评价指标体系。指标体系主要包括评价指标系统、指标权重系统和评价标准系统。但就目前情况来看,评价指标体系往往局限在教师评价学生和学生评价教师两个方面,指标体系在指标设置上关注教师课堂教学的评价较多,注重课外教学和社会实践教学较少;关注教学要素的评价较多,注重教学要素结构优化的评价较少;关注教学过程与环节的评价较多,注重思想政治教育主渠道作用发挥程度的评价较少;关注教学内容和知识的传授情况评价较多,注重知识内化为思想政治素质、外化为行为习惯的评价较少;关注具体一门思想政治理论课评价指标较多,注重思想政治理论课多门课程内在综合的评价指标较少等等。这些缺陷都体现出高校思想政治理论课评价内容的完整的评价系统尚未真正广泛建立起来。

*湖北省教育厅思政专项《马克思主义大众化视阈中培养大学生马克思主义信仰长效机制研究》，湖北省教育厅思政教师择优资助项目《马克思主义文化观视阈下大学生马克思主义意识形态教育研究》(项目编号：13z040)，武汉体育学院青年教师科研基金项目《“90后”大学生坚持马克思主义在意识形态领域指导地位实效性研究》阶段性研究成果，武汉体育学院校级项目《体育院校思想政治理论课教学质量评价指标体系研究》(项目编号：201312)